نشریه آموزش پرستاری مقاله پژوهشی
خرداد و تیر 6931، دوره 1، شماره 2 06023-DOI: 10.21859/jne دیدگاه دانشجویان پرستاری در خصوص عناصر مؤثر بر آموزش بالین

بهمن آقائی 1، رضا نوروززاده 2، محمد عباسی 3،*، مرتضی شجاع داوودی 4

9 دانشجوی دکترا، گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی قم، قم، ایران
مربی، گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه شاهد، تهران، ایران
استادیار، گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی قم، قم، ایران
کارشناس، گروه پرستاری، سازمان تأمین اجتماعی، تهران، ایران
* نویسنده مسئول: محمد عباسی، استادیار، گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی قم، قم، ایران.
mohamad_abbasi55@yahoo.com :ایمیل

تاریخ دریافت مقاله: 23/44/9311 تاریخ پذیرش مقاله: 27/44/9311
چکیده
مقدمه: آموزش بالینی فرآیندی پویا و قلب آموزش حرفه پرستاری محسوب میشود؛ برنامه آموزش بالینی با هدف ارتقاء سطح آموزش پرستاری طراحی شده، ولی دانشجویان در آموزش بالینی با چالشهایی مواجه هستند. هدف این مطالعه بررسی عناصر مؤثر بر آموزش بالین از دیدگاه دانشجویان دانشکدههای پرستاری و مامایی شهر تهران بود.
931164362712

روش کار: در این مطالعه توصیفی – مقطعی کلیه دانشجوی سال آخر پرستاری شش دانشکده پرستاری و مامایی شهر تهران در سال 9313 به تعداد 914 نفر به روش سرشماری انتخاب شدند. دادهها با استفاده از پرسشنامه پژوهشگر ساخته؛ شامل 31 گویه با طیف لیکرت در 1 حیطه آموزش بالینی )اهداف و برنامه آموزشی، مربی، برخورد با دانشجو، محیط بالین و نظارت و ارزشیابی( جمعآوری و با نرم افزار SPSS نسخه 91 و آمار توصیفی، استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
یافتهها: دانشجویان دانشکدههای مورد مطالعه حیطه اهداف و برنامه آموزشی را با میانگین و انحراف معیار )14/1 ± 12/91(، خوب ارزیابی کرده و حیطه مربی )11/4 ± 73/94( را متوسط ارزیابی کرده بودند و حیطه برخورد با دانشجو) 19/2 ± 33/7(، محیط بالین )71/2 ± 44/1( و نظارت و ارزشیابی )27/9 ± 49/3( را ضعیف ارزیابی کرده بودند. بیشترین نمره اکتسابی به دانشکده پرستاری دانشگاه شاهد و کمترین نمره اکتسابی به دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه شهید بهشتی تعلق داشت و بین سن واحدهای مورد مطالعه با دیدگاه از وضعیت آموزش بالینی در حیطههای مختلف ارتباط معنادار وجود نداشت. همچنین دیدگاه دانشجویان پرستاری دختر و پسر از وضعیت آموزش بالینی نیز از هم متفاوت بود.
نتیجه گیری: بهبود و ارتقای کیفیت آموزش بالینی مستلزم بررسی مستمر وضعیت موجود، شناخت نقاط قوت و اصلاح نقاط ضعف است. با توجه به نقش اساسی و حیاتی آموزش بالینی در یادگیری و بهبود مهارتهای بالینی دانشجویان پرستاری، توجه بیشتر و لحاظ تمهیدات مؤثر مدیران و مسئولان دانشکدههای پرستاری در این خصوص جهت رفع مشکلات حیطههای آموزش بالینی بخصوص در زمینه برخورد )ارتباطات( دانشجویان با مربی و پرسنل، شرایط و امکانات محیطهای کار آموزی و نحوه نظارت و ارزشیابی نظامند و مؤثر جهت غنای هر چه بیشتر آن پیشنهاد میشود.
کلیدواژهها: آموزش پرستاری، آموزش بالینی، محیط بالین

تمامی حقوق نشر برای انجمن علمی پرستاری ایران محفوظ است.

مقدمه
یادگیری در محیط بالینی دانست که در آن مربی بالینی و دانشجو به یک اندازه مشارکت دارند و هدف از آن ایجاد تغییرات قابل اندازه گیری در دانشجو برای انجام مراقبتها بالینی است )3(. برنامه ریزان آموزش آموزش بالینی فرایندی پویا و قلب آموزش حرفه ٔ پرستاری شناخته شده است و بیش از نیمی از زمان آموزش دانشجویان پرستاری را تشکیل میدهد )9, 2(. آموزش بالینی را میتوان فعالیت تسهیل کننده
91

پرستاری اصلیترین بخش در آموزش پرستاری را آموزش بالینیمیدانند و معتقدند که دانشجویان پرستاری میتوانند دانش نظری خودرا با انجام کار در محیط بالین توسعه داده و با مشکلات و مسائل گوناگون روبرو شوند )4(. دست اندرکاران آموزش پرستاری برای ارتقاء کمی و کیفی آموزش بالینی، باید وضعیت آموزش را از دیدگاه دانشجویان شناسایی کنند )1, 1(. تا پرستاران کارآمد وارد محیط کار شوند. امروزه کیفیت خدمات ارائه شده مطلوب نبوده و نامطلوب بودن کیفیت این خدمات تا حدی ممکن است ناشی از نواقص برنامه تحصیلی عرضه کنندگان این خدمات باشد )7(. برنامههای آموزشی تأثیر به سزایی بر موقعیت تحصیلی دانشجویان پرستاری دارد. نحوه کاربرد مطالب تئوری در عمل، عامل عمده کسب مهارت حرفهای دانشجویان پرستاری است )4(. همچنین وجود مربیانی که با روشهای جدید آموزش آشنا باشند نقش مؤثر در یادگیری دانشجویان دارد که این امر ضرورت وجود اساتید ماهر و دارای علاقه و انگیزه را نشان میدهد )1(. امروزه آموزش پرستاری با مشکلاتی در میحط آموزش تئوری و عملی مواجه است. برنامه ریزان آموزش باید بکوشند تا با مساعد کردن زمینه برای استفاده بهینه از منابع موجود شرایطی را فراهم سازند که دانشجویان بتوانند دانش و مهارتهای لازم را کسب نمایند )94(. در این زمینه پژوهشگران استفاده از دیدگاه دانشجویان را در بهبود و ارتقاء وضعیت آموزش پرستاری مهم میدانند )99, 92(. مطالعات متعددی در ارتباط با تجارب دانشجویان پرستاری از یادگیری بالینی انجام شده است، بر اساس مطالعه Mabuda و همکاران در سال 2444 عواملی که اثرات نامطلوب روی یادگیری بالینی دانشجویان دارد شامل؛ فقدان حمایتهای آموزشی و یادگیری، کمبود وقت، شکاف بین آموزش تئوری و عملی و تعاملات بین فردی ضعیف بین دانشجویان، مربیان و پرسنل بخش میباشد )93(. همچنین مطالعه Vallant و همکاران در سال 2441 نشان داد که تعامل بین دانشجویان پرستاری و پرستاران بخش باعث افزایش یادگیری بالینی دانشجویان میشود )94(. در مطالعه رهنورد و همکاران در سال 2441 نیز مدل همکاری آموزش بالینی روش مناسبی در فرایند آموزش مهارتهای بالینی به دانشجویان پرستاری عنوان شده و بر اساس بهره گیری از تجارب عملی پرستاران بالینی در هر بخش برای ارائه آموزش مهارتها به دانشجویان پرستاری توصیه شده است )91(. اگر چه در مطالعه لک دیزجی و همکاران بین دو مدل آموزش بالینی متداول و مدل همکاری آموزش بالینی اختلاف معنی داری یافت نشد )91( به طور کلی برنامه آموزش بر بالین با هدف ارتقاء سطح آموزشی پرستاری طراحی گردیده و فرایند آموزش و یادگیری آن معطوف به دانشجو و مربی میباشد. از آنجائی که شناسایی وضعیت آموزش بالینی به رفع یا اصلاح نقاط ضعف کمک کرده و میتواند موجب بهبودی دستیابی به هدف آموزشی تربیت افراد ماهر و ارائه خدمات مراقبتی با کیفیت بالاتر شود و در این راه شاید مهمترین گام شناسایی عوامل تأثیر گذار بر آموزش بالینی باشد، لذا با توجه به اهمیت آموزش بالینی در پرستاری و مشکلات موجود در آن این مطالعه به منظور بررسی وضعیت آموزش بالینی دانشکدههای پرستاری و مامایی شهر تهران از دیدگاه دانشجویان انجام شد.
روش کار
24
این مطالعه توصیفی -مقطعی در شهر تهران )سال 9312-9313( انجامشد. جامعه پژوهش را کلیه دانشجویان سال آخر پرستاری که ازدانشکدههای پرستاری دانشگاههای علوم پزشکی شهر تهران )تهران ،آزاد، بقیه الله )عج(، ارتش، شاهد، شهید بهشتی( که مجموعاً 973 نفر بودند، تشکیل میدادند. نمونهها به روش سرشماری انتخاب شدند .حجم نمونه مطابق با فرمول 2(???? =(????????⁄2∗????)/???? برای 91 نمونه پایلوت و خطای اندازه گیری 42/4 در مطالعه تعیین شدند. معیار ورود شامل کلیه دانشجویان ترم 7 و 4 کارآموز در عرصه که تمایل به شرکت در مطالعه را داشتند، بودند. معیارهای خروج نیز شامل دانشجویانی که پرسشنامهها را ناقص پر کرده و یا پرسشنامههای تکمیل شده را تحویل نداده بودند و یا تمایلی به شرکت در مطالعه نداشتند و مجموعاً 92 نفر از مشارکت کنندگان بدلیل عدم تکمیل و یا ناقص پر کردن پرسشنامهها از مطالعه خارج شدند و به 99 نفر از این دانشجویان امکان تماس و دسترسی جهت تکمیل پرسشنامه ایجاد نشد در نهایت 914 نفر وراد مطالعه شدند )تصویر 9(. ابزار جمعآوری دادهها شامل دو بخش، بخش اول مربوط به ویژگیهای جمعیت شناختی )سن، جنس و سابقه انجام کار دانشجویی( و بخش دوم پرسشنامه پژوهشگر ساخته آموزش بالینی با 1 حیطه آموزش بالینی )اهداف و برنامه آموزشی ،مربی، نوع برخورد با دانشجو در محیط آموزشی، محیط آموزش بالینی و نظارت و ارزشیابی( و طیف نمره گذاری لیکرت در سه مقیاس )بلی، تا حدودی و خیر( بود. برای بررسی اعتبار پرسشنامه از روایی محتوا با نظر خواهی از 94 نفر از اعضای هیات علمی پرستاری با درجه استادیاری و دانشیاری )دانشکدههای پرستاری شاهد ،تهران و بهشتی( ارزیابی و تأیید گردید. برای تعیین پایایی )همسانی درونی( از روش محاسبه آلفا کرونباخ استفاده شد.

تصویر 1: مراحل مطالعه

آلفای کرونباخ محاسبه شده برای 24 درصد از نمونهها ،714/4 درصد محاسبه گردید که نمایانگر تجانس خوب گویههای ابزار با یکدیگر بود .آلفای کرونباخ به تفکیک برای حیطه اهداف و برنامه آموزشی برابر 741/4، حیطه مربی 731/4، حیطه برخورد با دانشجو 717/4، محیط بالین 774/4 و حیطه نظارت و ارزشیابی 494/4 بود. بعد از کسب مجوزهای لازم از معاونت پژوهشی و دریافت تأییدیه از کمیته اخلاق دانشگاه شاهد به شماره 1942/912112/997 و هماهنگی با مسئولان دانشکدههای پرستاری مربوطه اقدام به انجام پژوهش شد. با مراجعه حضوری به دانشکدهها و پس از توضیح اهداف پژوهش برای دانشجویان و کسب رضایت برای شرکت در پژوهش اقدام به توزیع پرسشنامهها و جمعآوری آنها در مدت زمان معین شد. در پایان دادهها با استفاده ازنرم افزار SPSS نسخه 91، آمار توصیفی و تحلیلی )آزمون آنالیزواریانس، کای دو، کروسکال والیس( مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت .
سطح معنا داری کمتر از 1% در نظر گرفته شد.
یافتهها
تعداد دانشجویان پرستاری مورد مطالعه 914 نفر بود .میانگین سنی و انحراف معیار دانشجویان در این پژوهش 14/9 ± 7/29 )دامنه: 24-91( سال بود که 17 نفر) 11%( آنها مذکر بودند. نتایج آزمون آنالیز واریانس یک طرفه نشان داد که به طور کلی بین امتیاز اکتسابی حاصل از دیدگاه مختلف دانشجویان دانشکدههای پرستاری در مورد آموزش بالینی اختلاف معنادار آماری وجود داشت )449/4 > P(، بطوری که دانشجویان دانشکده پرستاری شاهد) 11/7 ± 44/11( به نسبت سایر دانشکدهها از دیدگاه بهتر و امتیاز بالاتری برخوردار بودند. و کمترین امتیاز به دانشجویان پرستاری دانشگاه شهید بهشتی تعلق داشت )جدول 9(.
جدول 1: مقایسه دیدگاه دانشجویان دانشکدههای پرستاری پرستاری شهر تهران از وضعیت آموزش بالینی در سال 9313
P Value فاصله اطمینان )59%( میانگین وانحراف معیار دانشکدهها
> 4/449 14/17 12/31 11/44 ± 7/11 شاهد
> 4/449 11/94 17/41 19/33 ± 4/22 ارتش
> 4/449 17/91 41/72 14/43 ± 4/41 تهران
> 4/449 14/92 44/44 19/72 ± 97/94 بقیه الله
> 4/449 44/31 33/93 31/19 ± 7/44 شهید بهشتی
> 4/449 11/14 14/74 14/33 ± 93/49 آزاد

جدول 2: میانگین و انحراف معیار دیدگاه دانشجویان پرستاری دانشکدههای پرستاری شهر تهران از حیطههای آموزش بالینی
نظارت و ارزشیابی محیط بالین برخورد با دانشجو مربی اهداف و برنامه دانشکدهها
4/44 ± 4/13 1/44 ± 2/42 شاهد
4/32 ± 4/44 7/44 ± 2/31 ارتش
3/71 ± 9/41

4 ± 9/74 تهران
3/11 ± 9/14 1/44 ± 2/13

بقیه ا…
2/37 ± 4/47 4/14 ± 9/94 شهید بهشتی
3/71 ± 4/12 7/44 ± 2/37 آزاد
3/49 ± 9/27 1/44 ± 2/71 7/33 ± 2/19 جمع

آقائی و همکاران
نتایج مطالعه نشان داد که دانشجویان هر شش دانشکده تحت مطالعهدر شهر تهران، حیطه اهداف و برنامه آموزشی را با میانگین و انحرافمعیار 14/1 ± 12/91 خوب ارزیابی کردند و حیطه مربی را با میانگین و انحراف معیار 11/4 ± 73/94 را متوسط و 3 حیطه دیگر را که شامل برخورد با دانشجو با میانگین و انحراف معیار 19/2 ± 33/7، محیط بالین 71/2 ± 44/1 و نظارت و ارزشیابی 13/4 ± 44/4 بود را ضعیف ارزیابی کردند. در مجموع بیشترین میانگین ارزشیابی دانشجویان از حیطههای آموزش بالینی مربوط به حیطه اهداف و برنامه) 14/1 ± 12/91( و کمترین آن مربوط به نظارت و ارزشیابی) 27/9 ± 49/3( بود. آزمون کای دو بین سن واحدهای مورد مطالعه با دیدگاه از وضعیت آموزش بالینی در حیطههای مختلف ارتباط معنادار نشان نداد .
همچنین دیدگاه دانشجویان پرستاری دختر و پسر از وضعیت آموزش بالینی )اهداف و برنامه آموزشی) 449/4 = P(، مربی) 441/4 = P(، برخورد با دانشجو در بالین) 444/4 = P(، محیط بالین) 449/4 = P(، و نظارت و ارزشیابی) 444/4 = P( متفاوت بود) جدول 2(.

اطلاعات در جدول به صورت

میانگین آمده است.

بحث
این مطالعه با هدف بررسی وضعیت آموزش بالینی دانشکدههای پرستاری و مامایی شهر تهران از دیدگاه دانشجویان دانشکدههای مذکور انجام شد. با بررسیهای انجام شده مشخص شد که در حیطه اهداف و برنامههای آموزشی که در بین 1 حیطه مورد بررسی بالاترین نمره را کسب کرد، اکثریت دانشجویان 1 دانشکده، وضعیت اهداف و برنامههای آموزشی را خوب گزارش که با مطالعه Kelly ،Nahas ،Hsu و
29
محمودیفر و همکاران همخوانی دارد، بگونه ای که هر کدام به نحوی ویژگیها و اهمیت حیطه اهداف و برنامههای آموزشی را در مطالعات مختلف به شکلهای مختلف نشان داده بودند )97-91(. درحالیکه در مطالعه حسن پور و بانی مهمترین مشکلات از دیدگاه دانشجویان ،مشخص نبودن اهداف و برنامههای آموزش بالینی بود )24(. Scheetz معتقد است برنامههای آموزشی تأثیر بسزایی بر موفقیت تحصیلی دانشجویان دارد. وی کاربرد مطالب نظری را در عمل، عامل عمده کسب مهارت حرفهای و کسب مهارت بالینی دانشجویان اعلام کرده بود )29(.
در حالیکه حشتمی نبوی و همکاران در راستای ارتقای کیفیت آموزشبالینی به برقراری ارتباط بین مربیان و پرستاران بالینی تاکید داشتهکه در این صورت یادگیری بیشتری در اختیار دانشجویان قرار میگیرد )22(. در حیطه عملکرد مربیان نیز اکثریت دانشجویان دانشکدههای مذکور این حیطه را متوسط ارزیابی کردند، که با یافتههای مطالعه حیدری و همکاران همخوانی دارد. درحالیکه دل آرام و هادی زاده در مطالعاتی جداگانه به این نتیجه رسیدند که دانشجویان عملکرد مربیان بالینی خود را خوب ارزیابی کردند )4, 1(. حیدری و همکاران نیز گزارش کردند که بیشترین سهم از مشکلات آموزش بالینی را عوامل مرتبط با مربی بالینی تشکیل میدهند )23(، که این نشان از اهمیت بالای نقش مربیان در آموزش مؤثر میباشد. براز پرادنجانی در این باره میگوید: بدون تردید یکی از مهمترین عوامل تعیین کننده آموزش بالینی اثربخش، عملکرد مربیان میباشد، زیرا مربی کسی است که با داشتن خصوصیاتی مثل برقراری ارتباط اثربخش، دانش و تجارب خود را به دانشجویان منتقل مینمایند و میتوان گفت که پل ارتباطی بین تئوری و بالین میباشد و لذا در برنامه ریزیها برای بهبود آموزش بالینی باید یکی از موارد مهم و قابل توجه، مربی و عملکرد وی باشد )3(. یادگیری و کسب مهارت بالینی، ارتباط مستقیمی با ویژگیهای مدرسان بالینی دارد و به نظر میرسد اجرای فرایند یاددهی-یادگیری از طریق مربیان لایق و کارآمد، میتواند دانشجویان را قادر سازد تا حداکثر استفاده مطلوب را از تواناییهای خود ببرند. متخصصان معتقدند که مربیان بالینی تأثیر شگرفی در افزایش کیفیت آموزش بالینی دارند و میتوانند تجارب بالینی را برای دانشجویان لذت بخش کنند )24(.
در حیطه برخورد با دانشجویان و محیط بالین همه دانشجویان هر 1 دانشکده نمره پایین را به آنها دادند، که این مورد نشان از وجود مشکلاتی در این زمینه میباشد. در حیطه برخورد با دانشجو در بالین ،گزینههای تقویت اعتماد به نفس دانشجو از طرف مربی و پرسنل، دادن قدرت تصمیم گیری در برنامه ریزی مراقبت از بیمار به دانشجو و همکاری پرسنل بخش با دانشجویان، کمترین نمره را از دیدگاه دانشجویان به خود گرفتند. در مطالعه فتوکیان نیز این حیطه از دیدگاه دانشجویان پرستاری نمره متوسطی گرفته بود که تقریباً با یافتههای این مطالعه همخوانی دارد )29(. یکی از عوامل مؤثر برآموزش، جو حاکم بر محیط آموزشی است که شامل نحوه ارتباط و برخورد پرسنل و دست اندرکاران محیط بالین است و مربیان نیز در ایجاد این جوذهنی نقش بسزایی را ایفا میکنند. نتایج تحقیق Papp و همکاران نشان داد دانشجویان زمانی محیط آموزشی را مناسب ارزیابی میکنند که ارتباط خوبی بین پرسنل وجود داشته و دانشجویان بعنوان یک همکار جوان مورد پذیرش قرار گیرند، از نظر دانشجویان محیطی مناسب یادگیری است که به دانشجویان احترام گذاشته و فرصت مناسب برای یادگیری و دستیابی اهداف به آنها داده شود. لذا توصیه میشود که به این مقوله توجه بیشتری مبذول شود: از آن جمله معاونین و مدیران گروه دانشکدههای پرستاری نقش بسیار مهمی دارند که یکی از این راهکارها ،انتخاب مربیان کارآزموده، با تجربه و با معلومات کافی میباشد. )21(. براز و همکاران نیز گزارش کردند که یکی از مهمترین نقاط قوت آموزش بالینی، برخورد مناسب با دانشجو )پرسنل و مربی( است )3(.
همچنین وجود مشکلاتی در محیطهای بالینی که دانشجویان ساعاتزیادی از واحدهای آموزشی خود را در آنجا طی میکنند، باعث عدمانگیزش کافی برای اشتغال به این حرفه درآینده میشود. این یافته با نتایج مطالعات مشابه دیگر همخوانی دارد )3, 4, 21(. در این حوزه کافی بودن تعداد بیماران برای یادگیری، ایجاد انگیزه برای اشتغال در حرفه به واسطه محیط بالین و عدم استفاده و یا استفاده بسیار کم از وسایل کمک آموزشی از گزینههایی بود که کمترین نمره را کسب کرده بودند. سلمانی و همکاران دراین رابطه مینویسند: محیط یادگیری دانشجویان شامل همه شرایط و نیروهایی است که ازطریق آن یادگیری تحت تأثیر قرار میگیرد. محیط یادگیری دانشجویان ترکیبی روان شناسانه است که شامل عوامل شناختی، فرهنگی، اجتماعی، روانی ،عاطفی، تحصیلی و انگیزشی است که از طریق آن مدرسان و دانشجویان با یکدیگر کار میکنند. دستیابی به بازده یادگیری رضایت بخش بدون وجود محیطی با عناصر سالم، بسیار مشکل خواهد بود. بنابراین آنچه که باید در ابتدای امر مورد توجه قرار گیرد، فراهم کردن محیطی با عناصر سالم میباشد )27(. لذا توصیه میشود که دست اندرکاران به این نکته مهم که باعث ایجاد تنش و کاهش انگیزه یادگیری در دانشجویان میشود، توجه خاصی مبذول نمایند و از راهکارهای مناسبی در این زمینه استفاده نمایند. همچنین توصیه میشود که همکاری با دانشجویان از سوی کارکنان بخش به عنوان یک معیار ارزشیابی سالانه پرسنل درنظر گرفته شود. از سوی دیگر مربیان با اقتدار و درایت خود ،میتوانند نقش بسیار موثری در ایجاد جو مناسب برای همکاری با دانشجویان از سوی پرسنل فراهم نمایند تا آینده سازان این رشته با خیالی آسوده و انگیزه بالاتر به کسب دانش و علم بپردازند. در مواردی که برای یادگیری در بخشها تعداد کافی بیمار وجود ندارد و دانشجو به اهداف آموزشی لازم نائل نمیگردد، بایستی با تهیه فیلم و ایجاد مراکز مهارتهای بالینی میتوان یادگیری و دسترسی به اهداف آموزشی را تسهیل کرد )24(. در این مطالعه کمترین نمره در بین 1 حیطه مورد بررسی به حیطه نظارت و ارزشیابی تعلق داشت. در این مطالعه دانشجویان پرستاری به گزینههای نظارت کافی بر روند آموزشی و نحوه صحیح ارزشیابی از طرف مربی در طی روزهای کار اموزی نمرات پایینی را داده بودند. بهگونهای که حیدری و همکاران نیز گزارش کردند که 14 درصد مشکلات آموزش بالینی مربوط به نظارت و ارزشیابی است
)23(. فتوکیان و براز در مطالعاتی جداگانه نیز در بررسی دانشکده پرستاری بابل و تهران به این نتیجه رسیدند که دانشجویان در ارزیابی حیطههای آموزش بالینی کمترین نمره را به حیطه نظارت و ارزشیابی دادند که این امر نشان از آن دارد که این حیطه دارای نواقص زیادی است و نیازمند این است که مسئولین مربوطه دانشکدهها بر روی این قسمت توجه بیشتری نمایند )3, 29(. به عقیده پژوهشگران یکی از چالشهای پیش روی مربیان و آموزشی بالین ارزشیابی عملکرد دانشجویان در عمل میباشد. مطالعات انجام شده در داخل و خارج کشور نیز موید این نکته است که دانشجویان از ارزشیابی خود راضی نیستند و آن را فاقد عینیت میدانند )27, 21(. در حال حاضر در کشور نیز هر یک از دانشکدههای پرستاری مقیاس و نحوه ارزشیابی خاص خود را داشته و هیچ مقیاس استاندارد ملی و مورد اجماع صاحب نظران پرستاری که جامع و معتبر باشد وجود ندارد و نیاز به طراحی یک مقیاس ارزشیابی استاندارد با توجه به نتایج مطالعات مختلف احساس میشود؛ همچانکنه پازوکیان و همکاران در مطالعه خود پیشنهاد کردندکه یکی از راهبردهای نیل به آموزش اثربخش ارزشیابی نظامدار و ارائهبازخورد آن به تمامی دست اندرکاران آموزشی،



قیمت: تومان


پاسخ دهید