00

به نام خداوند جان و خرد
مجله آموزش پرستاري
فصلنامه علمي – پژوهشي انجمن علم ي پرستار ي ايران
دوره اول – شماره 2 – زمستان 1391

صاحب امتياز: انجمن علم ي پرستار ي ايران
مدير مسؤول و سردبير: دكتر فاطمه الحاني
مدي ر اجرايي: دكتر مجتبي ويس مرادي
شماره پروانه انتشار وزارت ارشاد اسلامي: 4823/94 مورخ 20/2/91

شوراي نويسندگان (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر محمد اسماعيل پور بندبني، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي گيلان
دكتر فاطمه الحاني، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر منير انوشه، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر زهره پارسا يكتا، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حميد پيروي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي چراغي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي حسيني، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر سيده فاطمه حق دوست اسكويي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدرضا حيدري، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر ناهيد دهقان نيري، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر ناهيد رژه، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر سادات سيدباقر مداح، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر نعيمه سيدفاطمي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر آذر طل، دكتراي آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر عباس عبادي، استاديار دانشكده پرستاري دانشگاه علوم پزشكي بقيهاﷲ
دكتر عباس عباسزاده، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي
دكتر شهرزاد غياثونديان، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر علي فخرموحدي، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي سمنان
دكتر مسعود فلاحي خشكناب، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر انوشيروان كاظم نژاد، استاد گروه آمار زيستي دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عيسي محمدي، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر ندا مهرداد، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حسن ناوي پور، استاديار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويسمرادي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: دكتر مجتبي ويس مرادي
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحه آرايي: فرشته حيدري
طراح جلد: اصغر سوراني
ناشر: انجمن علم ي پرستار ي ايران
مشاوران علمي اين شماره (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر فروزان آتشزاده شوريده دكتر فرشته آيين حسين ابراهيمي دكتر محمد اسماعيلپور بندبني اكرم پرنده دكتر فاطمه جعفرآقايي دكتر محمدرضا حيدري دكتر ناهيد رژه دكتر مريم رسولي محمدعلي سليماني دكتر رضا ضيغمي دكتر آذر طل دكتر سامره عبدلي پوران فراهاني دكتر انوشيروان كاظمنژاد محمد مجلي سيد سعيد نجفي دكتر مجتبي ويسمرادي دكتر مجيده هروي دكتر فريده يغمايي
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و ماما يي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: info@jne.ir , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 1 شماره 2 زمستان 1391، 20-9
تبيين تجارب دانشجويان پرستاري در زمينه مشكلات آموزش دروس نظري پرستاري با روش شناسي كيفي

معصومه همتي مسلك پاك1، حسين حبيب زاده2

چكيده

مقدمه: اطمينان از كيفيت آموزش و حفظ و نگهداري آن يكي از وظايف اصلي دانشكده هاي پرستاري است. كسب اطلاعات در مورد مشكلات آموزش دروس نظري، زمينه مناسب را براي اصلاح و رفع آن ها و فراهم كردن آموزش هاي اثربخشتر، ايجاد مي كند. هدف از اين مطالعه تبيين مشكلات آموزش دروس نظر ي پرستار ي از ادراك دانشجويان پرستاري با رويكرد تحقي قات كيفي است.
روش: يك پژوهش كيفي با روش تحليل محتواي كيفي قراردادي، جهت رسيدن به هدف انجام شد. جمعآوري اطلاعات با استفاده از مصاحبه عميق نيمه ساختارمند با شركت 17 دانشجو ي پرستاري انجام گرديد. نمونه گيري مبتني بر هدف از بين دانشجويان پرستاري دانشكده پرستاري و ماما يي اروميه، صورت گرفت.
يافته ها: با استفاده از تجزيه و تحليل دست نوشته ه ا چهار طبقه مربوط به مشكلات آموزش دروس نظر ي دانشجويان پرستاري از مفاهيم استخراج شد: 1- مدرس غير اثربخش 2- برنامه درس ي غيرپويا 3- امكانات و محيط نامناسب آموزشي 4- عوامل مربوط به ويژگي هاي فرد تحت آموزش، از مشكلات آموزش دروس نظري پرستاري از ادراك دانشجويان پرستاري بودند.
نتيجه گيري: نتايج اين پژوهش نشان داد كه ادراك دانشجويان از مشكلات آموزش دروس نظري پرستاري علاوه بر مدرس، مربوط به عوامل ديگري نيز مي باشد. با توجه به نتايج اين پژوهش پيشنهاد مي گردد مسؤولين با تأمين امكانات و تجهيزات محيط آموزشي و مدرسين با ارتقاي مهارت هاي آموزشي و به كارگيري مهارت هاي ارتباطي، در برطرف كردن اين مشكلات گام هاي مؤثري در امر آموزش و ارتقا ي انگيزه و اعتماد به نفس دانشجويان پرستاري بردارند.

كليد واژه ها: مشكلات آموزش دروس نظري، دانشجويان پرستاري، مطالعه كيفي

تاريخ دريافت: 1/8/1391 تاريخ پذيرش: 14/11/1391

– استاديار دانشكده پرستاري و مامايي، دانشگاه علوم پزشكي اروميه، اروميه، ايران (نويسنده مسؤول)
hemmatma@yahoo.com :پست الكترونيكي
– استاديار دانشكده پرستاري و مامايي، دانشگاه علوم پزشكي اروميه، اروميه، ايران
مقدمه

آموزش يعني فراهم ساختن موجباتي كه فراگيران بتوانند به كسب اطلاعات و معلومات مورد نظر بپردازند و همچنين مهارت ها و توانايي هايي به دست آورند كه موجب تسلط آنان در يك رشته از دانش ها، فنون و هنرها شود (1). آموزش عالي يكي از عناصر كليدي توسعه انساني در هر كشور به شمار مي رود (2). مؤسسات آموزشي در صورتي از عهده وظايف و اهداف خود بر مي آيند كه از نظر كيفيت آموزشي در وضعيت مطلوب باشند (3).
آموزش زماني مؤثر است كه طراحي و برنامه ريزي شده باشد و در طراحي آموزشي و تحصيلي نيز شناخت نيازمندي هاي آموزشي دانشگاه و نيازهاي تحصيلي دانشجويان و دسته بندي آن ها لازم است (4).
دانشجويان اركان اصلي دانشگاه بوده و در آينده پيكر اصلي سازمان ها و ارگان هاي مختلف جامعه را تشكيل مي دهند (5). دانشجويان را بايد محور فرآيند تدريس در دانشگاه دانست (6). از آنجايي كه دانشگاه ها مسؤوليت مستقيم تعليم و تربيت دانشجويان و نيروهاي متخصص كشور را به عهده دارند لذا لازم است در ابعاد مختلف آموزشي براي طول دوره تحصيل دانشجويان برنامه ريزي نمايند (7).
پرستاري آميخته اي از دانش و مهارت هاي باليني جهت رفع نيازهاي مددجويان و خانواده هايشان است (8).
از آنجا كه آموزش پرستاري در كشور ما از يك پيشينه تاريخي غني برخوردار است، شناسايي مسايل موجود در آموزش پرستاري و اقدام براي رفع و اصلاح آن ها موجب بهبود دستيابي به اهداف آموزش و تربيت افراد ماهر و ارتقاي كيفيت خدمات درماني و بهداشتي در سطح كشور خواهد بود (9). اطمينان از كيفيت آموزش و حفظ و نگهداري آن يكي از وظايف اصل ي دانشكده ها ي پرستاري است. خدمات آموزشي دانشكده هاي پرستاري بايد به گونه اي ارايه شود كه فراگيران احساس امنيت نموده و آمادگي لازم براي يادگير ي بيشتر را پيدا كنند (10).
اغلب دانشجويان در سال هاي اول و دوم تحصيلات دانشگاهي، بيشتر دچار مشكلات و افت تحصيلي مي شوند.
مطالعات قبلي نشان داده اند كه عدم اطلاع از قوانين، مقررات و ضوابط آموزشي و عدم آگاهي از آينده تحصيلي و شغلي، برخي از مهم ترين مشكلات تحصيلي دانشجويان مي باشند كه عدم حل به موقع آنها، به ويژه در سال هاي اول و دوم تحصيل دانشگاهي باعث ايجاد مشكلات عديده اي براي دانشجويان مي گردد (13-11).
Lindop تأكيد كرده است كه آموزش دهندگان پرستاري برا ي ارتقاي يادگيري، بايد از ديدگاه دانشجويان درمورد توسعه برنامه آموزشي و كاهش عوامل تنشزا آگاه شوند (14). درك ديدگاه دانشجويان در ارتباط با عوامل مرتبط به آموزش پرستاري حياتي است، به طوري كه Doust آگاهي از ديدگاه دانشجويان را براي كمك به تسهي ل يادگيري آنان مهم ترين هدف آموزش پرستار ي ذكر كرده است (15). در برنامه آموزش پرستاري نقش دانشجويان به خاطر تجربه كامل اين برنامه مهم و حياتي است. دانشجويان به عنوان دريافت كنندگان آموزش اساتيد بهترين منبع براي قضاوت و شناسايي مشكلات آموزشي هستند (16). مطالعات انجام شده در كشور ما بيشتر متمركز بر مشكلات آموز شهاي باليني دارد (19-17). در يك مطالعه كيفي انجام شده توسط شريفي و معصومي از تجارب دانشجويان پرستاري در بالين، اضطراب و گپ بين تئوري و عمل بود (20). در يك مطاله مرور ي سيستماتيك از عوامل تنش زاي باليني در دانشجويان پرستاري روابط و عكس العمل ها ي بين شخصي بود (21). مطالعات محدودي در ايران ديدگاه دانشجويان پرستاري را در مورد جوانب آموزش نظر ي پرستاري را بررسي كرده اند، تحقيقات انجام شده در زمينه دروس نظري، بيشتر بر ارزيابي دانشجويان از تدريس (22) و درك دانشجويان از تدري س مؤثر تكيه دارند (23). بايد توجه داشت كه آموزش در كلاس مقدم بر آموزش باليني بوده و دانشجويان را براي ورود به عرصه باليني آماده مي كند، و از سو ي دي گر براي رسيدن به آموزش مؤثر نظري بايد از مشكلات توأم با آموزش آگاهي داشت. انجام مطالعه در زمينه مشكلات آموزش نظري مي تواند در پيشرفت و آموزش نظري در پرستاري مؤثر واقع شود. بنابراين با توجه به كمبود مطالعات در اين زمينه و خصوصاً عدم انجام مطالع هاي با رويكرد كيفي در مورد مشكلات آموزش دروس نظري كه ديد وسيع تر و عيني تر از پديده مورد بررسي به دست مي دهد، اين مطالعه با هدف تبيين درك دانشجويان پرستاري از مشكلات آموزش نظري، ديدگاه واقع ي دانشجويان پرستاري را در مورد آموزش نظري تشري ح كرده است.
روش مطالعه

از آنجايي كه مشكلات آموزش دروس نظري پرستاري از منظر در ك دانشجويان به طور عمده ناشناخته مي باشد يك روش كيفي براي انجام مطالعه انتخاب شد (24). اين پژوهش يك مطالعه كيفي از نوع آناليز محتواي قراردادي (Conventional) بود كه با روش مصاحبه عميق و نيمه ساختارمند، تجربه دانشجويان پرستاري را در مورد مشكلات آموزش دروس نظري تبيين كرد. تحليل محتواي قراردادي يك روش تحقيق است كه به منظور تفسير ذهني (subjective interpretation) محتواي داد ههاي مكتوب به كار مي رود. در تحليل محتواي قراردادي، طبقات به طور مستقيم از دادههاي متني استخراج ميشود. تحليل محتوا چيزي فراتر از استخراج محتواي عيني برگرفته از دادههاي متني مي باشد، از اين طريق ميتوان مضمونها و الگوهاي پنهان را از درون محتواي داده هاي شركت كنندگان در مطالعه نمايان كرد (27-25). مشاركت كنندههاي تحقيق از دانشجويان پرستاري دانشكده پرستاري و ماما يي اروميه انتخاب شدند و نمونه گيري به صورت مبتني بر هدف و با شناخت قبلي از دانشجويان توسط پژوهشگرها از بين دانشجويان ترم سوم به بالا كه تجربه كامل از حضور در كلاس هاي نظري را داشتند، انجام گرفت. معيار حجم نمونه در اين مطالعه مشابه مطالعات كيفي تا رسيدن به اشباع اطلاعاتي بود و جايي كه داده جديدي به دست نيامد، نمون هگيري به پايان رسيد (24). در مجموع تعداد مشاركت كنندگان در پژوهش به 17 نفر رسيد. به منظور جمع آوري داده ها در اين پژوهش از مصاحبه نيمه ساختارمند استفاده شد.
سؤالا ت كلي به عنوان راهنماي مصاحبه طراحي شدند كه پاسخ باز و تفسيري داشته و پاسخ افراد، روند آن را هدايت ميكرد دو سؤال اصلي مطرح شده در مصاحب هها عبارت بود از: 1- در مورد تجربيات خود از عواملي كه بر نحوه آموزش نظري شما تأثير گذاشته توضيح دهيد ؟ 2- كلا سهاي نظري خود را در نظر بياوريد، چه مشكلات آموزشي در اين كلاس ها تجربه كرد هايد؟ مدت انجام مصاحبهها 30 تا60 دقيقه بود كه در اتاق مشاوره دانشكده پرستاري و مامايي انجام شد. پس از تجزيه و تحليل هر مصاحبه، مصاحبه بعدي انجام مي گرفت. براي تجزيه و تحليل داده ها از روش تحليل محتواي كيفي از نوع قراردادي استفاده شد. در اين روش از طريق فرآيند طبقه بندي سيستماتيك، كدها و طبقات مورد شناسايي قرار مي گيرند. بنابراين در اين مطالعه با استفاده از اين روش هر مصاحبه ضبط شده بلافاصله بعد از هر مصاحبه كلمه به كلمه مكتوب شده و سپس نسخه نوشته شده چندين نوبت براي آشنايي با داده ها خوانده شد. در ادامه مصاحبه مكتوب شده در بررسي مجدد خط به خط براي تشخيص واحدهاي معنايي خوانده شد. فرآيند تجزيه و تحليل با خلاصه كردن واحدهاي معنايي و تبديل آن ها به كدها، زيرطبقات و طبقات با رعايت قوانين معتبر انجام يافت (27و25). در تفسير داده ها محتواهاي آشكار و پنهان مدنظر بود (جدول شماره 1).
به منظور افزايش قابليت اعتماد داده ها از روش هاي كار طولاني مدت با موضوع تحقيق (Prolonged engagement)، بازنگري ناظران (External
check) و كنترل يافته ها با مشاركت كنندگان از نظر ميزان انعكاس تجربيات آنان، استفاده شد. كدهايي كه از نظر مشاركتكنندگان بيانگر ديدگاه آنان نبود، اصلاح مي گرديد. براي بازنگر ي ناظرين، متن برخي از مصاحبه ها، كدها و طبقات استخراج شده علاوه بر محققان توسط چندين نفر از اعضا ي هيأت علمي مورد بررسي قرار گرفت كه 92% توافق در ميان نتايج استخراج شده وجود داشت. همچنين براي بررسي قابليت انتقالپذيري، از دانشجويان ديگر در خصوص تطابق يافتهها با تجربيات آنان سؤال شد. براي جلوگيري از سوگيري نيز محقق در طول تحقيق نظرات خود را درباره پديده مورد بررسي مينوشت و از اين طريق سعي مي نمود آن ها را از ديدگاه هاي مشاركتكنندگان جدا كند. در اين پژوهش در ابتدا هدف تحقيق، روش مصاحبه و حق مشارك تكنندگان براي شركت در مطالعه يا امتناع آنها توضيح داده شد. اصول محرمانه بودن اطلاعات و كسب رضايت آگاهانه جهت مصاحبه و ضبط گفتگو رعايت گرديد. برخورداري از حق كنارهگيري از پژوهش در هر زمان از جمله ملاحظات اخلاقي بود كه رعايت شد.

يافتهها

در مجموع مصاحبه با 17 دانشجوي پرستاريموجب دستيابي به غناي اطلاعاتي، اشباع و تكرار داده هاشد. مشخصات فرد ي مشاركت كنندگان در جدول شماره 2آمده است.
از داد هها ي تحقيق 189 كد استخراج شد كه تحت 4 طبقه كلي شامل »مدرس غيراثربخش«، »برنامه درسي غير پويا«، »امكانات و محيط نامناسب آموزشي« و »عوامل مربوط به ويژگي هاي فرد تحت آموزش« طبقه بندي گرديد. هر يك از اين طبقات خود داراي زيرطبقات مربوط به خود بودند (جدول شماره 3).
طبقه اول: مدرس غيراثربخش
اين طبقه مشكلات مربوط به مدرسين دروس نظري را توصيف مي كند. زيرطبقات شامل ويژگي هاي فردي مدرس و مهارت هاي تدريس مي باشد.
زيرطبقه اول: ويژگي هاي فردي مدرس
مشاركت كنندگان معتقد بودند يكي از مشكلات آموزش در كلاس ها ي نظري، ويژگي هاي فردي مدرس از جمله مواجهه نامناسب مدرس با دانشجويان است. در اين مطالعه ب ياحترامي يكي از مصداقهاي مواجهه نامناسب ذكر گرديد.
»فقط كافي است چند دقيقه دير به كلاس برسي بعضي از اساتيد چنان با توهين و بياحترامي با تو برخورد مي ك نند كه در محيط آكادميك اصلاً جاي نداره و تو از هر چي درس و آموزش هست دلسرد مي شي، من نمي گم دير رفتن به كلاس موجه بشه ولي خوب بعضي وقت ها براي همه پي ش مي آد كه دير برسه « (دانشجوي پسر ترم سوم) مشاركت كنندگان در اين پژوهش معتقد بودند كه برخي از اساتيد آن ها در زمينه محتوايي كه آموزش ميدهند داراي سطح قابل قبولي از دانش تخصص ي نيستند و بدنه دانش خود را به روز نمي كنند.
»براساس تجربه دو سال هاي كه كسب كرده ام، كسي كه به عنوان يك مدرس وارد كلاسي مي شود بايد تدريس به انداز هاي براش در اولويت باشه كه آماده سر كلاس بياد عذر ميخوام اينو مي گم بعضي از اساتيد ما همين جوري سر كلاس حاضر مي شوند و هر چي دلشون ميخواد سر كلاس ارايه مي دهند و اصلاً به سرفصل ها توجه هم ن ميكنند … بعضي از سؤال هاي ما در كلاس بي جواب ميماند« (دانشجوي پسر ترم پنجم)
داده هاي به دست آمده از مطالعه نشان داد كه اكثريت دانشجويان معتقدند كه باورهاي اساتيد در مورد رشته پرستاري در نحوه آموزش آن ها مؤثر است. اساتيديكه به حرفه خود متعهد نبودند، بدون علاقه و انگي زه كافي در كلاس ها ي درسي حاضر مي شدند.
»من يادمه از همون ترم يك كه در بعضي از كلاس ها حاضر مي شدم احساس مي كردم كه بعضي ازاساتيد خودشان اصلاً به رشته پرستاري چندان اعتقادي ندارند، بعضي از اساتيد هم كه اصلاً به صراحت به بچه ها مي گفتند كه بهتر است از اين رشته انصراف داده و رشته ديگري را شروع كنند، خوب شما فكر مي كنيد يك همچنين فردي مي تواند در امر آموزش موفق باشد؟«
(دانشجوي دختر ترم هفتم) زيرطبقه دوم: مهارت هاي تدريس
داده هاي به دست آمده از مطالعه نشان داد كه برخي از دانشجويان معتقد بودند كه اساتيدشان از روش هاي نوين در آموزش استفاده نمي كنند. آنان ذكر كردند كه اكثر كلاس ها به صورت استاد- محوري و سخنراني اداره مي شود.
»استادها اغلب مي خواهند از فرصت كلاس به طور كامل استفاده كنند و بدون هيچ وقفه اي يك ساعت و نيم به طور يك طرفه صحبت مي كنند، خوب روش سخنراني روش خستهكننده اي است و به نظر من بعد از دقايق اوليه كلاس، آموزش ديگر چندان مؤثر نيست و تو نمي تواني مثل نيم ساعت اول كلاس حواست رو جمع كني«
(دانشجوي دختر ترم پنجم)
برخي از مشاركت كنندگان به تجربه ناكاف ي برخي از اساتيد خود در مديري ت كلاس اشاره كرده و ذك ر ك ردند كه در برخي از مواقع جو كلاس به گون هاي است كه در آن تمركز كردن مشكل بوده و هدف نهايي آموزش كه يادگيري است، اتفاق نمي افتد. يكي از مشاركت كنندگان در اين زمي نه مي گويد:
»بچه هاي كلاس ما شيطنت بيش از حد دارند و بعضي از اساتيد توانايي برقراري و حفظ نظم كلاسي را ندارند، به طوري كه در بعضي از ساعت هاي كلاس ي متلك و خنده ها و صدا ي موبايل و … چيزهايي هستند كه به تو اجازه نمي دهند كه حواست را جمع كني اصلاً بهتر است بگويم سررشته از دست استاد هم خارج ميشود«
(دانشجوي دختر ترم ششم)
در اين مطالعه برخي از دانشجويان از شيوه ارزشيابي اساتيد خود راضي نبوده و بيان ميكردند كه امتحانات پايان دوره كاملاً با آموزش طول دوره مطابقتنداشته و سواد آن ها را ارزياب ي نمي كند. در اين زمي نه يكي از دانشجويان اينگونه به بيان تجربياتش پرداخت:
»نمره هايي كه ما از بعض ي در سه ا مي گيريم اصلاً عادلانه نيست باور كنيد بعضي از اساتيد به طور دلبخواهي نمره بعضي ها را كم و زياد مي كنند … بعضي ها هم اصلاً مشخص ني ست سؤالاتشان را از ك جا مي نويسند، اصلاً كلاً درسي كه مي دهند با سؤالاتشان متفاوت است«
(دانشجوي پسر ترم چهارم) طبقه دوم: برنامه درس ي غير پويا
اي ن طبقه مشكلات مربوط به برنامه درسي را توصيف مي كند. زيرطبقات شامل سازماندهي نامناسب محتواي آموزش و سازماندهي نامناسب زمان آموزش مي باشد.
زيرطبقه اول: سازماندهي نامناسب محتواي آموزش
مشاركت كنندگان در اين پژوهش معتقد بودند كه مخصوصاً در ترم هاي ابتدايي حجم درس ها زياد بوده و تمام واحدهاي سخت با هم ارايه مي شوند كه اكثراً پيش نياز مي باشند. از سوي ديگر برخي از دانشجويان اذعان داشتند كه تعداد واحد دروس عموم ي خيل ي زياد است.
»برنامه ريزي درسي ما در ترم ه ا يكسان نيست ترم يك و دو حسابي برنامه ها شلوغه و درس ها هم سخت است تو هم مجبوري همه واحدها را انتخاب كني تا عقب نموني ولي الان ما در اين ترم واحدهامون و حتي بخش هامون هم سبك شده است« (دانشجوي دختر ترم ششم) مشارك تكنندگان در اين مطالعه معتقد بودند كه محتواي برنامه آموزش پرستاري ايران، خصوصاً در دروس اصلي پرستاري ب ه شكل كامل ترجمه اي است ناكامل از برنامههاي پرستاري غرب، و دانشجويان را براي ارايه يك مراقبت پرستاري خوب و مطلوب آماده نمي كند.
»من مثالي از دروس داخلي- جراحي را بزنم، اساتيد كتاب هاي برونر را براي ما به عنوان رفرنس پيشنهاد مي دهند و در كلاس هم بيشتر از اين منابع تدري س ميشود، برخي از سرفص لهاي اين كتاب ها بيشتر به بيماري پرداخته اند، و خيلي كم به پرستاري پرداخته اند مثال مي آورم در مورد بيما ي آديسون و كوشي نگ ك تاب كه بحث چنداني نكرده و اساتيد هم چندان چيزي اضافه نمي كند« (دانشجوي دختر ترم هفتم)
زيرطبقه دوم: سازماندهي نامناسب زمان آموزش اكثر مشاركت كنندگان در اين مطالعه معتقد بودند زمان كلاس هاي دروس نظري، اغلب بعد از ظهر بوده كه از نظر آموزش زمان چندان مؤثري نيست.
»اكثر كلاس هاي ما بعدازظهرها در دانشكده پرستاري خارج از شهر برگزار مي شود، شما فكرشو بكنيد صبح تا ظهر تو در بيمارستان كارآموزي داشته باشي و بعدازظهر تازه بخواهي با سرويس به دانشكده بري و سر كلاس درس بشيني آيا در شما ديگه تواني وجود داره …
حالا استادت بهترين هم باشه و بهترين آموزش را هم بده شما مي توني استفاده كني؟« (دانشجوي دختر ترم هفتم)
بيشتر دانشجويان شركت كننده در اين مطالعه ذكر ك ردند كه ساعات ارايه شده برا ي برخي از واحدها ي درسي آن ها كم بوده و آن ها در اين ساعات نمي توانند در آن دروس دانش ضروري را كسب كنند. يكي از دانشجويان اين مشكل را بدين گونه به تصوي ر كشيد.
»اساتيد ما در برخي دروس داخلي- جراحي براي ارايه تمام سرفصل ها واقعاً ساعت كم مي آورند، فكر كنيد در چهار جلسه مي شه تمام سرفصل بيماري ها ي عفوني را ارايه كرد … يا با شش جلسه مي شه به تمام بيماري هاي غدد، كبد و ديابت برسي، اصلاً داروشناسي را بگم ما هم همه دانشجوهاي پرستاري در آن مشكل داريم«
(دانشجوي دختر ترم چهارم) طبقه سوم: امكانات و محيط نامناسب آموزشي اين طبقه مشكلات مربوط به محيط و تجهيزات آموزشي را توصي ف مي كند. زيرطبقات شامل فضاي نامناسب كلاس درس، در دسترس نبودن برخي از منابع درسي و در دسترس نبودن برخي از وساي ل كمك آموزشي ميباشد.
زيرطبقه اول: فضاي نامناسب كلاس درس مشاركت كنندگان در اين مطالعه ذكر كردند كه فضاي فيزيكي بعضي از كلاس هاي آن ها مناسب نيست. آن ها بيان كردند كه نور و گنجايش و سروصداي كلاسهايشان طبق استاندارد نمي باشد و اين موضوع يكي از مشكلات مرتبط با فرآيند آموزش دروس نظر ي است.
»من اين ترم فقط چند واحد درس عمومي دارم، باور كنيد وضعيت كلاسهاي ما استاندارد نيست، صداي وسايل گرمايشي سرسام آور است و اصلاً استاد بايد دادبزنه تا صدا به گوش برسه … اگه يه كم دير برسي اصلاً
جايي براي نشستن نيست و تو مجبوري جايي بشيني كهتا آخر كلاس معذب باشي« (دانشجوي پسر ترم هفتم)
زيرطبقه دوم: در دسترس نبودن برخي از منابع درسي
در دسترس نبودن منابع درسي به صورت كافي در كتابخانه از مشكلات ديگري بود كه در اين مطالعه برخي از دانشجويان به آن اذعان داشتند. مشاركت كنندگان در اين مطالعه بي ان ك ردند كه دسترسي به اينترنت براي آن ها مشكل مي باشد و اين موضوع روي كيفيت آموزش دانشجوي ان تأثير بسزايي مي گذارد.
»بعضي وقت ها كه به كتابخونه مي ري و مي خواي يك كتاب امانت بگيري، مسؤ ول كتابخونه مي گه كتاب ها دست دانشجوها در امانت هستش اين مخصوصاً در مورد كتاب هاي اختصاصي ما مثل برونرها صدق مي كنه، باور كنيد الان كتاب گرونه و نمي شه همش را تهي ه كني … در مورد اينترنت هم وضع چندان خوب نيست، سرعت كه پايينه و در خوابگاه هم هميشه نمي شه به اينترنت وصل شد« (دانشجوي دختر ترم هشتم)
زير طبقه سوم: در دسترس نبودن برخي از وساي ل كمك آموزشي
برخي از دانشجويان شركت كننده در اين مطالعه ذكر كردند كه براي آموزش به شيوه هاي مدرن وسايل كمك آموزشي از عوامل مؤثر بوده و عدم دسترسي به آن ها تأثير منفي در آموزش دارد.
» در يكي از ترم ه ا يكي از اساتيد ما زحمت كشيدند و آموزش مبتني بر وب را خواستند پياده كنند، ولي باور كنيد به علت عدم دسترسي مناسب به كامپيوتر ما اكثراً، دروس را پرينت گرفته و مي خوانديم، اي ن كه نشد آموزش مبتني بر وب« (دانشجوي دختر ترم هفتم)
طبقه چهارم: عوامل مربوط به وي ژگيهاي فرد تحت آموزش
در اين مطالعه مشخص گردي د كه عوامل مربوط به ويژگي هاي فرد تحت آموزش به صورت قابل انتظاري در آموزش مؤثر بوده و گاهاً مي تواند منجر به بروز برخي

١۴
مشكلات در امر آموزش گردد. بي انگيزه بودن دانشجويانو عدم آمادگي آن ها در كلاس هاي دروس نظري از جملهمشكلات مربوط به محيط دروني فرد تحت آموزش بود.
زيرطبقه اول: بي انگيزه بودن
تعدادي از شركت كنندگان در اين پژوهش معتقدبودند كه انگيزه اي براي درس خواندن ندارند و در كلا سها بدون رغبت شرك ت مي كنند. برخي از دانشجويان شركت كننده در اين مطالعه به رشته خود علاقه نداشته و اي ن بي علاقگي به عنوان مانعي در برابر آموزش مؤثر عمل ميكرد.
»الان با اين شرايط كسي كه درس ميخونه با اوني كه درس نمي خونه فرقي ن ميكنه بالاخره همه فارغ التحصيل مي شوند و اوني كه شانس و روابط خوبي داره استخدام ميشه … باور كنيد اساتيد در كلا سها از دست بعض ي دانشجوها خيلي زجر مي كشند، با يك عده اي طرف باشي كه هيچ علاقه اي به رشته خود ندارند … آموزش خوب ديگه معني نداره … من بعد از اتمام درسم نمي خوام در رشته خودم كار كنم، من ميخوام فردي مستقل باشم در رشته پرستاري من فكر ميكنم فرد از خودش اختياري نداره و بايد فقط دستور اجرا كني«
(دانشجوي پسر ترم ششم) زير طبقه دوم: عدم آمادگي در كلاس
داده هاي به دست آمده از مطالعه نشان داد كه بعضي از دانشجويان، شركت كردن در كلاس بدون آمادگي قبلي را از مشكلات مربوط به آموزش ذك ر كردند.
»من هميشه به خودم قول مي دهم كه درس جلسه قبل را بخوانم و سر كلاس آماده حاضر بشوم، ولي اغلب به علل مختلف مثل كمبود وقت و تنبلي و غيره بدون خواندن سر ك لاس مي رم، استادم داره مطالب جلسه قبل را اد امه ميده خوب برام خوب جا نمي افته، وقتي اون صحبت مي ك نه كه حلقه ويليس شايع ترين جا برا ي آنوريسم است، وقتي من ندونم كه حلقه ويلي س كجاست، مطمئنا آموزش تحت تأثير قرار مي گيره« (دانشجوي دختر ترم چهارم)

بحث

نتايج اين مطالعه بيانگر آن بود كه عوامل چندگانه در ايجاد و توسعه مشكلات آموزشي فراروي دانشجويان مؤثر مي با شد كه متمركز بر مدرسين، برنامه درسي، محيط و تجهيزات آموزشي و ويژگي هاي افراد تحت آموزش مي باشند. اين عوامل تحت تأثير يكديگر قرار دارند، مثلاً مهارتهاي تدريس مدرس تحت تأثير فضا و امكانات بوده و علاقمندي دانشجويان نيز متأثر از مدرس ميباشد.
يافته هاي اين مطالعه نشان داد كه تعدادي از دانشجويان ناتوانايي اساتيد در كلاسداري و عدم تسلط آن ها به محتواي درسي را يكي از مشكلات آموزش دروس نظري ذكر كرده بودند. نتيجه مطالعه ثناگو و جويباري با عنوان ويژگي هاي يك مربي شايسته، كه به
١۵
جدول 1- مثالي از واحد معنا، محتوا ي آشكار ، محتواي پنهان و كد
كد محتواي پنهان محتواي آشكار واحد معنا
عدم تعهد حرفه اي و عدم اعتقاد اساتيد پرستاري به رشته خود عدم تعهد اساتيد
به حرفه پرستاري عدم اعتقاد اساتيد به رشته پرستاري » من يادمه از همون ترم يك كه در بعضي از كلاس ها حاضر مي شدم احساس مي ك ردم كه بعضي از اساتيد خودشان اصلاً به رشته پرستاري چندان اعتقادي ندارند، بعضي از اساتيد هم كه اصلاً به صراحت به بچه ها مي گفتند كه بهتر است از اين رشته انصراف داده و رشته ديگري را شروع كنند، خوب شما فكر مي كني د ي ك همچنين فردي مي تواند در امر آموزش موفق باشد؟«

جدول 2- بيوگرافي مشاركت كنندگان
17 تعداد مشاركت كنندگان 21/87 ميانگين سن(سال) 16/45 ميانگين معدل كل دانشجو 10(58/83) 7 (41/17) زن: تعداد(درصد)
مرد: تعداد(درصد) جنسيت

جدول 3- مشكلات آموزش دروس نظري از ادرا ك دانشجويان پرستاري
مدرس غيراثر بخش
ويژگي هاي فردي مدرس
مهارت هاي تدريس
برنامه درس ي غيرپويا
سازماندهي نامناسب محتواي آموزش
سازماندهي نامناسب زمان آموزش امكانات و محيط نامناسب آموزشي
فضاي نامناسب كلاس درس
در دسترس نبودن برخي از منابع درسي
در دسترس نبودن برخي از وساي ل كمك آموزشي عوامل مربوط به ويژگي هاي فرد تحت آموزش
بي انگيزه بودن
عدم آمادگي در كلاس
روش كيفي انجام شد، نشان داد كه تجربيات دانشجويان گوياي آن است كه از منظر آنان از مهم ترين ويژگ يهاي يك مربي خوب توانمندي هاي مربوط به مديريت آموزشي است (28). اكثريت دانشجويان در مطالعه عليزاده و سي احملي عدم آموزش كافي توسط اساتيد را در حد زيادي در كيفيت آموزش مؤثر دانسته بودند (29). مطالعه قنبري و يوسفي نشان داد كه قدرت اداره و رهبري اساتيد، تسلط بر مطالب، ميزان تناسب كلاس با مطالب ارايه شده و استفاده صحيح از وقت آموزشي مربوط به هر درس از عواملي بودند كه دانشجويان آن ها را به عنوان عملكرد اساتيد خود ارزيابي كرده بودند (30). در مطالعه نصيري و همكاران ميزان تسلط استاد به محتواي درس به عنوانيكي از عوامل تأثيرگذار برروي مشكلات آموزش ي پزشكي
توسط پژوهشگران بررسي شده بود (31). با توجه به اهميت مدرس در آموزش دروس نظري، مسؤولين آموزشي دانشگاه ها نسبت به اين امر توجه نموده و در جهت ارتقاي آموزش پرستار ي در استخدام و بازآموز يي اساتيد پرستاري تلاش نمايند.
براساس يافته ها ي اين مطالعه، دانشجويان پرستاري مواجهه نامناسب مدرس با مشكلات مقرراتي دانشجو را به عنوان يكي از مشكلات آموزش دروس نظري پرستاري، تأكيد كردند. در مطالعه كيفي انجام شده توسط نجفيكلياني و همكارا ن يكي از مضامين اصلي در تدريس مؤثر از منظر دانشجويان پرستاري، ارزش گذاري اساتي د بود كه مصداقي از ارتباط مناسب بين فردي است (23). در مطالعه كيفي انجام شده توسط حشمتي و ونكي، از ديدگاه مشاركت كنندگان پژوهش مدرسان باليني اثربخش به عنوان عضوي از تيم با ساير اعضا ارتباط برقرار كرده و همكاري مؤثر داشتند (33). در مطالعه ديگري كه توسط Schonwetter و همكاران انجام شد، دانشجويان دندانپزشكي و بهداشت دهان نيز رابطه استاد و دانشجو در كلاس درس را به عنوان يكي از شاخصهاي مهم تدريس مؤثر كلاسي ذكر كردند (34). Kelly مهمترين خصوصيت تدريس مؤثر در آموزش باليني را مهارت هاي ارتباطي ذكر كرده است (32). با توجه به اين كه اين مطالعات در مورد تدريس اثربخش در كلاس و آموزش باليني انجام شده است، ولي عوامل مؤثر در تدريس مشابه همان يافته هايي است كه در مطالعه ما عدم وجود آن ها منجر به وجود مشكلات آموزش دروس نظري مي گردد.
ارزشيابي نامناسب توسط اساتيد يكي ديگر از مشكلاتي بود كه در اين پژوهش شركت كنندگان به آن اشاره كرده بودند. در مطالعه كيفي انجام شده توسط نجفيكلياني و همك اران يكي از مضامين اصلي در تدريس مؤثر از منظر دانشجويان پرستاري ارزشيابي بود (23).
مطالعه نصيري و همكاران نشان داد كه اكثريت نمون هها عدم انطباق ارزشيابي و آزمو نهاي پايان دوره با آموزش در طول دوره را به عنوان مشكلات آموزشي مطرح نمودند (31). مطالعات انجام شده قبل ي نيز بيانگر آن بود كه برخي از دانشجويان شيوه ارزشيابي پايان دوره خود را نامناسب بيان كرده بودند (35و36). بايد اطلاع داشت اگر تدريس مؤثر باشد، اما ارزشياب ي مناسبي از فراگيران صورت نگيرد، ميزان موفقيت دانشجويان كاهش يافته و منجر به
١۶
نارضايتي در آنان خواهد شد. لذا انجام ارزشيابي هايتكويني و پاياني مناسب با شيوه هاي نوين تدريس بايد از اولويت ها ي مدرسين دانشكده ها ي پرستاري قرار گيرد.
در اين مطالعه مشار كتكنندگان بيان كرده بودند كه در برخي از تر مها حجم درسهايشان زياد بوده و همچنين ساعات برخي از واحدهاي درسي آنها كم و ناكافي است. سياست برنامه هاي آموزشي بر اين اساس است كه بتواند برنامه هاي كامل ي طراحي نموده و با ارتقاي فرآيندهاي آموزشي، موجب ارتقاي كيفيت آموزشي شوند (31). نتايج مطالعه غفاريان شيرازي و حاتميپور نشان داد كه گروهي از دانشجويان خواستار تغيير در برنامه هاي آموزشي خصوصاً در بخش دروس عمومي بودند (37). در پژوهش انجام شده ديگري كه توسط معدندار آرايي در رابطه با انگيزه هاي پيشرفت و موفقيت تحصيلي دانشجويان موفق دانشگاه اصفهان انجام شده است، وي ژگيهاي رشته تحصيلي و محتواي برنام هريزي آموزشي از مهمترين عوامل مؤثر در كيفيت آموزشي دانشجويان عنوان شده است (38). با توجه به اين حقيقت كه برنامه آموزش دانشجويان پرستار ي بايد براساس نيازهاي دانشجو و نيازها ي بهداشتي جامعه باشد، لذا انجام بازبيني در برنامه و كوريكولوم آموزش ي دانشجويان پرستار ي ضروري به نظر مي رسد.
در اين مطالعه مشاركت كنندگان بيان داشتند كه يكي از مشكلات آموزش، در دسترس نبودن منابع و وسايل كمك آموزش كافي است. نتايج مطالعه زارعيان و دل آرام نشان داد كه از مهمترين نقاط ضعف آموزش عدم وجود امكانات رفاهي مي باشد (19). نتايج مطالعه دهقاني و همكاران نشان داد ك ه يكي از مشكلات آموزش از ديدگاه مربيان و دانشجويان پرستاري، دسترسي ناكافي به امكانات رفاهي و آموزشي است (39). با توجه به اهميت منابع غيرانساني در امر آموزش، لازم است مسؤولين آموزشي دانشگاه ها نسبت به اين امر توجه نموده و در جهت ارتقاي آموزش پرستاري به عنوان يكي از حرفه هاي مهم در مراقبت بهداشتي و درماني تلاش نمايند.
براساس يافته هاي اين پژوهش دانشجويان پرستاري نداشتن انگيزه و علاقه را يكي از مشكلات آموزش دروس نظري برشمردند. نتايج مطالعه رحيمي و احمدي نشان داد كه عدم وجود علاقه و انگيزه دانشجويان به عنوان مهم ترين مانع آموزش دانشجويان
تأثير ارتباط استاد – دانشجو بر كيفيت داده ها و مصاحبه ها و خودسانسوري دانشجو بوده است. كه با ايجاد محيط دوستانه در مصاحبه و توضيح اين مورد كه تمام گفته هاي دانشجو محرمانه خواهد ماند، سعي در رفع اين مشكل شد.

نتيجهگيري

با توجه به نتايج اين مطالعه مي توان اذعان ك رد كه مسؤولين آموزش با شناخت كامل از مشكلات آموزش دروس نظري از ديدگاه دانشجويان پرستاري، مي توانند با بهبود شرايط محيط هاي آموزش از نظر امكانات و تجهيزات، مدرسان پرستاري را كمك كنند كه آن ها با ارتقاي مهارت هاي تدريس و به كارگيري مهارت هاي ارتباطي باعث افزايش اعتماد به نفس دانشجويان شده و فراگيران را براي يادگيري علاقمند و با انگيزه نمايند.

تشكر و قدرداني

بدين وسيله، از كليه دانشجويان محترم پرستاري دانشكده پرستاري و مامايي اروميه كه در انجام اين پژوهش به عنوان مشاركت كننده همكاري نمودند، تقدير و تشكر مي گردد. پرستاري است (6). نتايج مطالعه نصيري و همكاران با عنوان »عوامل مؤثر بر يادگيري مهارت هاي باليني پرستاري از ديدگاه مربيان و دانشجويان« نشان داد كه 100% از مربيان ايجاد انگيزه براي يادگيري مهارت هاي باليني در دانشجويان را مؤثرترين عامل دانسته اند (31). در بحث آموزش داشتن انگيزه كافي و علاقمندي به رشته پرستاري از اهميت زيادي برخوردار است، به نظر مي رسد يكي از راه هاي برطرف كردن اين مشكل گزينش دانشجويان پرستاري از افراد علاقمند به اين رشته مي باشد، از سوي ديگر با استفاده از اساتيد علاقمند و حرفه اي، مخصوصاً در سالهاي اول آموزش پرستاري مي توان در افزايش انگيزه و ارتقاي آموزش دانشجويان پرستاري گام مؤثري برداشت.
بر اساس يافته ها ي اين پژوهش دانشجويان پرستاري نداشتن آمادگي حضور در كلاس درس را يكي از مشكلات آموزش دروس نظر ي برشمردند. در مطالعه كيفي انجام شده توسط نجفي كلياني و همكاران يكي از مضامين اصلي در تدريس مؤثر از منظر دانشجويان پرستاري آمادگي بود، به طوري كه از ديدگاه دانشجويان پرستاري آمادگي استاد و آمادگي دانشجو منجر به تدريس اثربخش در كلاس مي شده است (23). از محدوديت هاي اين مطالعه احتمال

منابع

– Pollard C, Ellis L, Stringer E, Cockayne D. Clinical education: A review of the literature. Nurse Education in Practice. 2007; 7: 315-322.
– Poorman SG, Webb CA, Mastorovich ML. Students’ stories: how faculty helps and hinders students at risk. Nurse Educ. 2002; 27(3): 126-31.
– Kebriae A, Rodbary M, Rakhshani M, Mir Lotfi PR. Evaluation of students about quality educational services to them in Zahedan University of medical sciences. Tabib Shargh. 2005; 2(7):
139-46. (Persian)
– Issenberg SB, McGaghie WC, Petrusa ER, Lee Gordon D, Scalese RJ. Features and uses of highfidelity medical simulations that lead to effective learning: a BEME systematic review. Med Teach. 2005; 27(1): 10-28.
– Makarem S, Dumit NY, Adra M, Kassak K. Teaching effectiveness and learning outcomes of baccalaureate nursing students in a critical care practicum: a Lebanese experience. Nurs Outlook. 2001; 49(1): 43-9.
– Rahimi A, Ahmady F. [The obstacles and improving strategies of clinical education from the viewpoints of clinical instructors in Tehran’s Nursing Schools]. IJME. 2005; 5(2): 73-9. (Persian)
– Hezaveei MM, Fathi I. Comparison of the effect of two methods of consultant and guidance on information, attitude and function of student’s consultants of Hamedan University of Medical Sciences, Iran. J Educational Development Center of Isfahan University of Med Sciences. 2004; 1(2): 85-93. (Persian)
– Makarem S, Dumit NY, Adra M, Kassak K. Teaching effectiveness and learning outcomes of baccalaureate nursing students in a critical care practicum: a Lebanese experience. Nurs Outlook. 2001; 49(1): 43-9.
– Lameaei A. Clinical education ahead of current event. J Urumia Med. 2006; 17(1): 54-9. (Persian) 10 – Ward RP, Saylor C. Nursing school curricula and hospital-based training programs. AORN J. 2002; 76(6): 1022-31.
– Tang FI, Chou SM, Chiang H. Students’ Perceptions of Effective and Ineffective Clinical Instructors. J Nurs Educ. 2005; 44(4): 187-192.
– Barahimi A. Comparison of clinical education difficulties of instructors and final year nursing student’s. Isfahan J Res Med Sci. 1998; 3(1): 16-9. (Persian)
– Kazu IY, Kazu H, Ozdemir O. The effects of mastery learning model on the success of the students who attended: Usage of basic information technologies course. Educational Technology and Society. 2005; 8(4): 233-43.
– Lindop E. Factors associated with student and pupil nurse wastage. J Advan Nurs. 1987; 12(6):
751-6.
– Doust M. Student nurses and counseling services. Nurs Standard. 1991; 5(15): 35-7.
– Valizadeh S, Abedi HA, Zamanzadeh V, Fathiazar E. Challenges of Nursing Students during Their Study: A Qualitative Study. Iranian Journal of Medical Education. 2008; 7(2): 397-406. (Persian)
– Rokhi F, Khadivzade T. Current mistakes in the evaluation of the student’s practices in the education of clinacal courses from the student’s view point in nursing & midwifery School of Mashhad University. The collection of papers of the 6th national congress of medical education. 2003. P. 25. (Persian)
– Zeighami R, Fasele M, Jahanmiri SH, Ghodsbin F. Clinical education problems from the student’s viewpoint. Journal of Ghazvin university of medical sciences. 2004; 30(8): 52-55. (Persian)
– Zareeyan A, Delaram M. The situation of clinical education from the student’s viewpoints in nursing & midwifery School of Shahrekord University of medical sciences. The Iranian journal of education in medical sciences. 2006; 6(2): 134-139. (Persian)
– Sharif F, Masoumi S. A qualitative study of nursing student experiences of clinical practice. BMC Nursing. 2005; 4: 6 doi: 10.1186/1472-6955-4-6.
– Changiz T, Malekpour A, Zargham-Boroujeni A. Stressors in Clinical Nursing Education in Iran: A Systematic Review. IJNMR. 2012; 17(6): Incomplete Issue
– Arasteh HR, Mahmudirad M. Effective Education: Approach to evolution of education by students. Journal of Semnan University of Medical Sciences. 2003; 5: 1-7. (Persian)
– Najafi Kalyani M, Sharif F, Jamshidi N, Karimi Sh. Students’ perceptions of effective teaching in nursing education: A qualitative study. Nursing Research J. 2010; 5(19): 6-15. (Persian)
– Streubert HJ, Carpenter DR. Qualitative research in nursing: Advancing the humanistic imperative.
4th ed. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; 2007.
– Hsieh HF, Shannon SE. Three approaches to qualitative content analysis. Qual Health Res. 2005; 15(9): 1277-88.
– Schilling J. On the pragmatics of qualitative assessment: Designing the process for content analysis. European Journal of Psychological Assessment. 2006; 22(1): 28-37.
– Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Educ Today. 2004; 24(2): 105-12.
– Sanagoo A, Joibari L. A merited clinical instructor characters. Iran J Med Educ. 2004; 10: 27. (Persian)
– Alizadeh M, Saiyah meli M. Viewpoint of Interns in medical school about clinical education problem and improving strategies at Tabriz medical university. 7th National Congress of Medical Education. 2005; Tabriz, Iran. (Persian)
– Ghanbari M, Yoosefi M. Assesment viewpoint of medical student about professors’ educational function in Golestan medical university. 8th National Congress of Medical Education. 2009; Shiraz, Iran. (Persian)
– Nasiri KH, Kahbazi M, Norouzi A, Nasri SH. The medical education problems and possible Solutions in stagers and intern’s view points of Arak University of Medical Sciences. AMUJ. 2009; 12(4): 111-121. (Persian)
– Kelly C. Student`s perceptions of effective clinical teaching revisited. Nurse education today.
2007; 27: 885-892.
– Heshmati F, Vanaki Z. Effective clinical instructor: A qualitative study. Nurs Res. 2009; 4(13): 3953. (Persian)
– Schonwetter DJ, Lavigne S, Mazurat R, Nazarko O. Students` perceptions of effective classroom and clinical teaching in dental and dental hygiene education. Journal of Dental Education. 2006; 70(6):
624-635.
– Fakhari A, Kargarmaher M, Gholizadegan A. Viewpoint of Interns in medical school about exam metod at clinical department. 7th National Congress of Medical Education. 2005; Tabriz, Iran. (Persian)
– Yaghoobi T, Saleme F. Assessment of clinical education problem and improving strategies from the viewpoint of medical student at Mazandaran medical university 2004. 7th National Congress of Medical Education. 2005; Tabriz, Iran. (Persian)
– Ghafarian Shirazi H, Hatami poor E. Assesmsnt of basic science lesson quality and quantity proportion with medical student need in clinical section at Yasuoj medical university 2004. 7th National Congress of Medical Education. 2005; Tabriz, Iran. (Persian)
– Maadandar-Araei A. Study of Isfahan University of Medical Sciences successful students’ attitude for educational progress in Isfahan University of Medical Sciences to improve the higher educational curriculum. Master thesis. Isfahan University of Medical Sciences & Health Services, 2004. (Persian)
– Dehghani KH, Dehghani H, Fallahzadeh H. Clinical education problem from the viewpoints of clinical instructors and nursing students in Shahid Sadoghi Yazd Nursing and Midwifery faculty. Iran J
Med Educ. 2005; 5(1): 24-33. (Persian)

Exploration of students’ perceptions of issues in nursing theoretical courses: a qualitative research

Hemmati Maslakpak1 M (Ph.D) – Habibzadeh2 H (Ph.D).

Introduction: Ensuring the quality of education is one of the responsibilities of nurse instructors. Understanding the educational issues related to theoretical courses to improve the quality of nursing education. The purpose of this study was to explore students’ perceptions of issues in nursing theoretical courses.
Methods: A qualitative design using a conventional content analysis approach was used to collect and analyze data. Semi structured interviews were conducted with 17 nursing students chosen using purposeful sampling.
Results: During data analysis, four main categories were developed: “ineffective instructor”, “non-dynamic curriculum”, “problems regard to external environment of education”, and “factors related to the individual student”.
Conclusion: It was shown that education issues are caused by different factors. It is suggested that educational administrators should provide educational facilities and help with the improvement of instructors’ teaching and communication skills in order to take effective steps in removing educational issues, and enhance students’ motivation and confidence.

Key words: Theoretical courses, educational issues, nursing students, qualitative research

– Corresponding author: Assistant Professor, School of Nursing and Midwifery, Urmia University of
Medical Sciences, Urmia, Iran e-mail: hemmatma@yahoo.com
– Assistant Professor, School of Nursing and Midwifery, Urmia University of Medical Sciences, Urmia, Iran
00



قیمت: تومان


پاسخ دهید