-7619-2

به نام خداوند جان و خرد
مجله آموزش پرستاري
فصلنامه علمي – پژوهشي انجمن علم ي پرستار ي ايران دوره دوم – شماره 3 – بهار 1392

صاحب امتياز: انجمن علم ي پرستار ي ايران
مدير مسؤول و سردبير: دكتر فاطمه الحاني
مدي ر اجرايي: دكتر مجتبي ويس مرادي
شماره پروانه انتشار وزارت ارشاد اسلامي: 4823/94 مورخ 20/2/91
شماره استاندارد بين المللي: 2322-3812
شماره بين المللي نشريه الكترونيكي: 4428-2322 e-ISSN

شوراي نويسندگان (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر محمد اسماعيل پور بندبني، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي گيلان
دكتر فاطمه الحاني، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر منير انوشه، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر زهره پارسا يكتا، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حميد پيروي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي چراغي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي حسيني، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر سيده فاطمه حق دوست اسكويي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدرضا حيدري، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر ناهيد دهقان نيري، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر ناهيد رژه، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر سادات سيدباقر مداح، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر نعيمه سيدفاطمي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر آذر طل، دكتراي آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر عباس عبادي، استاديار دانشكده پرستاري دانشگاه علوم پزشكي بقيه اﷲ
دكتر عباس عباسزاده، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي
دكتر شهرزاد غياثونديان، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر علي فخرموحدي، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي سمنان
دكتر مسعود فلاحي خشكناب، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر انوشيروان كاظم نژاد، استاد گروه آمار زيستي دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عيسي محمدي، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر ندا مهرداد، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حسن ناوي پور، استاديار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويسمرادي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: دكتر مجتبي ويس مرادي
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحه آرايي: فرشته حيدري
طراح جلد: اصغر سوراني
ناشر: انجمن علم ي پرستار ي ايران
مشاوران علمي اين شماره (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر محمد اسماعيل پور بندبني دكتر محمدرضا حيدري دكتر شراره خسروي دكتر ناهيد رژه محمدعلي سليماني دكتر رضا ضيغمي دكتر آذر طل دكتر طاهره طولابي دكتر علي فخرموحدي دكتر فرشته مجلسي دكتر بهرام محبي رضا مسعودي بتول نحرير رقيه نظري پوران فراهاني دكتر مجتبي ويس مرادي دكتر مجيده هروي دكتر معصومه همتي مسلك پاك دكتر فريده يغمايي
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و ماما يي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: info@jne.ir , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 2 شماره 3 بهار 1392، 15-8
اثربخشي مدل مشاركت پرسنل پرستاري بر كارآيي آموزش باليني دانشجويان پرستاري

نادر آقاخاني1، سيدحميد شريف نيا2، محمدرضا دهقاني3، حميد حجتي4، ساميه غنا5، ميترا حكمت افشار6، سامره اقتدار7

چكيده

مقدمه: آموزش باليني يكي از اجزاي اصلي برنامههاي دانشجويان پرست اري مي باشد و عدم كسب توانمندي هاي لازم در اين حيطه از مشكلات دانشآموختگان اين رشته تحصيلي است. بر همين اساس، ضرورت استفاده از روش هـاي نـوين آموزشـي براي ارتقاي كيفيت آموزش باليني بيش از پيش داراي اهميت مي باشد. يكي از اين راهكارها استفاده از روش مـشاركت پرسـنل پرستاري در امر آموزش باليني است . اين پژوهش درصدد شناسايي اثربخشي اين روش بر كارآيي آموزش باليني بـر دانـشجويان پرستاري و كاربرد نتايج در جهت حل مشكلات آموزش باليني صورت گرفته است.
روش: در اين پژوهش تجربي، 40 نفر از دانشجويان پرستاري دوره كارآموزي عفوني به صورت تصادفي به دو گـروه 20 نفره آزمون و شاهد تقسيم شدند . گروه آزمون روش مشاركت پرستاري و گروه شاهد آموزش هـ اي روتـين را دريافـت كردنـد. در پايان دوره كارآموزي مهارت هاي باليني دانشجويان با استفاده از چك ليست بررسي گرديد. به منظور تجزيه و تحليـل داده هـا از آمار توصيفي جداول توزيع فراواني مطلق و نسبي، ميانگين و انحراف معيار و جهت بررسي ارتباط بين متغيرهـا، از آزمـون t و ازنرم افزار SPSS v.16 استفاده شد.
يافتهها: در اين مطالعه، پژوهش در دو گروه آزمون و شاهد از نظر مشخصات دموگرافيكي همگن بودند. در اين پژوهشسني شركتكنندهها 87/19، 65% م ؤنث و 5/92% مجرد بودند. همچنين گروه آزمون در مهارتهاي باليني از قبيـل مهـارت دردادن دارو، ارتباط با بيمار، رعايت نكات ايزولاسيون و پانسمان نمره بيشتري نـسبت بـه گـروه شـاهد كـسب نمـوده و اخـتلاف معناداري با گروه شاهد داشتند (05/0<p).
نتيجهگيري: در روش مشاركت پرسنل پرستاري، فراگيران در داخل گروه و بين گروه ، با يكديگر ارتباط برقرار مي كننـد و همكاري، اعتماد به نفس و درك آن ها افزايش مي يابد و ميزان يـادگيري بـا ايـن شـيوه بيـشتر و كـسب مهـارتهـ ا بهتـر از كارآموزي روتين است. لذا اجراي اين روش به شكل گسترده در حرفه پرستاري و ديگر رشته هاي علوم پزشكي توصيه ميگردد.

كليد واژه ها: اثربخشي، مدل مشاركت، كارآيي، آموزش باليني، دانشجويان پرستاري، بخش عفوني، اروميه

تاريخ دريافت: 1/12/1391 تاريخ پذيرش: 21/2/1392

– دانشجوي دكتراي پرستاري، عضو هيأت علمي دانشگاه علوم پزشكي اروميه، اروميه، ايران
– دانشجوي دكتراي پرستاري، دانشكده پرستاري و مامايي آمل، دانشگاه علوم پزشكي مازندران، ساري، ايران
– استاديار مركز توسعه آموزش دانشگاه علوم پزشكي شيراز، شيراز، ايران (نويسنده مسؤول)
Mohammadrezadehghani@gmail.com :پست الكترونيكي
– دانشجوي دكتراي پرستاري، دانشگاه آزاد اسلامي، واحد علي آباد كتول، باشگاه پژوهشگران جوان، علي آباد كتول، ايران
– كارشناس مامايي، دانشگاه علوم پزشكي گلستان، گرگان، ايران
– كارشناس ارشد مراقبت هاي ويژه، دنشگاه علوم پزشكي گلستان، گرگان، ايران
– كارشناس ارشد پرستاري، دانشگاه علوم پزشكي اروميه، اروميه، ايران
مقدمه

زير بناي تأمين نيروي انساني كارآمد جهت رفع نيازجامعه را آموزش مهارتي تشكيل مـي دهـد و برنامـههـ اي آموزشـي و مهـارتي دانـشجويان در آمـوزش بـاليني بايـد طوري باشد كه افراد بـا صـلاحيت و كـار آزمـوده تربيـتشوند. به كـارگيري روش صـحيح در ايـن نـوع از آمـوزش سبب مي شود تا دانشجويان آگـاهيهـ اي نظـري را بـرايمراقبتهاي مددجو به كار گيرند (1). يك آمـوزش بـالينيصحيح بايد فرصتي براي تماس دانـشجو بـا مـددجو را درمحيط واقعي كار فـراهم آورد. اهـداف فعاليـت دانـشجو رامشخص كند، مفهوم كار تيمي را به دانشجويان بيـاموزد وخلاقيت و انگيزه را در آنان ايجاد نمايـد، مهـارت مـشكلگشايي را در دانـشجويان توسـعه دهـد و موجـب افـزايشق درت ق ضاوت و ت صميمگي ري در دان شجو ش ود (2). مدرسان بال يني نيز با مشكلات ز يادي از جمله به كـارگيري دانستههاي تئور ي در عمل و درگير نمودن دانـشجويان درتجارب بال يني با منابع و فرصتهاي محدود در محيط هاي باليني روبـهرو هـستند. خـصوصيات مدرسـان در موفقيـ ت آنها در تسهيل يادگيري دانشجو يان در محيطهاي بال يني از اهم يت ز يادي برخوردار است، از دانشجويان بايد خواستهشود تا تفكرات خود را در بالين بيان و بحث كنند. بايـد دركارآموزي باليني برنامه ريزي موجود و اهداف براي اسـاتيدباليني و دانشجويان مشخص باشند (3).
آموزش بال يني در پرستار ي معرف ي و پيگيري وضـعبيمار و خـانواده وي بـا كـ اربرد فرآ ينـد پرسـتاري و روشمشكل گشا يي، برحـسب عرصـه كـارورزي مـي باشـد (4). آموزش بال يني از اجـزاي اصـلي برنامـه هـاي دانـشجويان پرستاري مي باشد و بـراي انجـام مراقبـتهـ اي پرسـتاريايمـن، داشـتن دانـش كـسب شـده مـورد نيـاز اسـت تـا دانــشجويان پرســتاري فرصــت كــافي بــراي ارتقــا ي مهارت هاي شان در محيط آموزش باليني داشته باشـند (5). آموزش پرستاري شامل فرآيندهاي آموزش نظري و عمل ي بوده و آموزش باليني به عنوان يك بخش ضروري و مهـم آموزش پرستاري حرفه اي است (6). آموزش بال يني جهـتتربي ت پرس تاران حرف ه اي و ب ا ص لاحيت ك ه بتوانن د عملكردي مستقل در موقعيتهاي مختلـف داشـته باشـندحياتي بوده و فرصتي اسـت بـراي دانـشجويان پرسـتاريجهـت فهـم ماهيـت عملكـرد بـاليني و بـه دسـت آوردناطمينان از تواناييهاي فرد ي خود، تا در آينده نقـش يـك پرستار حر فـهاي را بـه خـوبي ا يفـا نماينـد (7). از طرفـي، هميشه بحث بر اين است كـه پرسـتاراني كـه بـه تـازگي دانشآموخته شدهاند، براي انجام كارهـاي بـاليني مهـارت كافي ندارند (8). نقش مربيان در آموزش باليني دانشجويان امري بديهي بوده و مربيان نقش مهمـي در موفق يـت آم يـز بودن آموزش ب اليني و همچنين در پيونـد تئـوري و عمـل دارند. اما از طرفي، براي مربيان دانشكده، درك روتين هـا، خط مشي هـا، سي اسـت هـا، رو يـه هـا و شـيوه هـاي خـاص بيمارستان ها در برخي موارد مشكل بوده است (9).
در وضـع موجـود در كـشور مـا، پرسـنل پرسـتاري بيمارستان ها، نه تنها مشاركت در امر آمـوزش دانـشجويان را جزيي از وظا يف خود نمي داننـد ، بل كـه گـاهي هم كـاري لازم را با مرب ي براي آموزش دانشجويان پرستاري ندارند و از نظر در اختيار قرار دادن برخي تسهيلات و امكانات لازم يا مشار كت در امر مراقبت از بيمار و انتقال تجارب خود بـه دانشجو همكاري لازم را نمي كننـد . بـا توجـه بـه كـارآيي ناكافي دانشآموختگان در اعمال بال يني، در دسترس نبودن مداوم مربي براي دانشجو در برخ ي موارد و عدم هم كـاري پرسنل بخش در امر آمـوزش بـاليني، ن يـاز بـه تغ ييـرات و اصلاحاتي در روش آموزش باليني احـساس مـي شـود (6). يكي از روشهاي آموزش باليني در جهت مشكلات فـوق ، مدل مشاركت پرسنل پرستاري مي باشد. با توجـه بـه ايـن كه مربيان باليني دانشكده از جهت دانش نظري و آشنايي با دانشجويان و پرستاران باليني از جهت آشنايي با محـيط بالين و بيماران داراي امتياز هـستند، بنـابراين مـدلي كـه تلفيقي از دو جنبه دانش نظري و آشنايي با دانـشجويان و آشنايي با محيط بالين و بيماران را در آموزش باليني باشـد ميتواند از تواناي يها و نقاط قوت در هر دو حيطه نظري و عملي استفاده نمايد. اين مـدل بـراي اولـين بـار در سـال 1992 به وسيله Parker و همكارش ارايه شـد. در ا يـن مدل پرستاران حرفه اي به طور عمـده مـسؤول آمـوزش و ارزشيابي دانـشجويان هـستند و مربـي دانـشكده در حـل مشكلات آموزشي، همكار آموزش باليني و دانـشجو يان را هدايت و بازخورد لازم را به آنها ارايه مـي كننـد . در ا يـن مدل، تيم آموزشي مشتمل بـر مربـي دانـشكده و پرسـتارباليني، مسؤوليت آموزش 8 تا 10 دانشجوي پرستاري را بر عهده دارند. مدل همكار آموزش ي باليني به معني مـشاركت و هم كاري ب ين مراقبان سلامت و مربيان دانشكده اسـت و
واقعبيني را برا ي محيط هاي كاري به ارمغان مي آورد (10).
در اين روش، در هر بخش، يك پرستار به عنـوان دسـتيار آموزشي، مسؤول آموزش تجربيات بـاليني بـه دانـشجويان آن بخش شده و در ضـمن مـسؤوليت سـروي س دهـي بـهعنوان پرسنل اصلي بخش و ايفاي نقش نظـارت مـستقيم دانشجويان را با هماهنگي مربي دانشكده به عهده ميگيرد (11). همكار آموزش باليني، مسؤوليت همه جانبـه بيمـار و همچنين مسؤوليت دانشجويان را بر عهده دارد. هم كـاران آموزش باليني در كنار مسؤوليت هاي خود به عنوان پرستار بخش به آموزش باليني پرداخته و ارزشيابي نهـايي توسـط مربـي و هم كـار آمـوزش بـاليني صـورت مـيگيـرد (12).
مشخص شـده كـه بـيش از 50% از وقـت دانـشجويان راآموزش باليني به خود اختصاص مي دهـد . آمـوزش بـاليني يادگيرندگان را به هماهنگي و تطابق دانـش و مهـارت درمراقبت از بيماران قادر ميسازد. بر اين اساس، اطم ينـان ازاين كه دانشجو يان تجارب بـاليني بـا كيفي تـي را دريافـتمي كنند از اهميت زيادي برخوردار است. در ضمن كيف يـت تجارب بال يني دانشجو يان به كيفيت آموزش باليني بستگي دارد و آن نيز ارتباط مـستقيمي بـا وي ژگـي هـاي مدرسـانباليني دارد (13).

روش مطالعه

اين پژوهش يك مطالعه تجربي مي باشد كـه در آن پژوهشگران تأثير به كارگيري مدل همكار آموزش باليني بر يادگيري باليني دانشجويان را در مقايسه بـا مـدل متـداول آموزش باليني در بخش عفوني مورد بررسي و مقايسه قرار داد ه است.
40 نفر از دانشجويان پرستاري به صورت تـصادفيدر دو گروه آزمون كارآموزي بخش عفوني (همراه با مـدل آموزش باليني ) و شاهد (كارآموزي روتين ) قرار گرفتنـد. در هر گروه شاهد و آزمون دو گروه 20 نفر شركت داشتند كه شامل 10 دانشجوي مذكر و 10 دانشجوي مونث بودند.
ابزار گردآوري دادهها شامل چك ليست بـود. چـك ليست، جهت بررسي روايي محتـوا ، بـه 6 نفـر از اعـضاي هيأت علمي دانشگاه علوم پزشكي اروميه داده شد. پس از دريافت نظـرات ، اصـلاحات لازم اعمـال و آزمـون نهـايي جهت پايايي ابزار مورد بررسي قـرار گرفـت . بـراي انجـام پايايي، چك ليست توسط 8 نفر از دانـشجويان كـه دارايمشخصات واحدها پژوهش بودند تكميل شـد و سـپس بـا استفاده از ضريب آلفاي كرونبـاخ (8/0=α) پا يـايي آن بـهدست آمد.
چك ليست مورد استفاده حيطه مهارتي و شـناختيدانشجويان را ارزيابي مي نمـود و نمـره بنـدي آن بـه ا يـن صورت بود كه در صورت انجام كامل و درست رفتار (نمره 1) و انجام ندادن (نمره صـفر ) در نظـر گرفتـه و در پايـاننمرات هر فردي جمع مي شد. آيتم هاي مورد نظر در چـكليست شامل موارد رگ گيـري و نمونـه گيـري خـون، دادندارو، داروشناسي، آموزش بـه بيمـار و خـانواده، مـشاركتتيم ي، پي شگيري از عفونـت و رعاي ت نك ات ايمن ي و به كارگيري فرآيند پرستاري بود.
ابتدا معيارهاي مورد انتظار از آمـوزش در كـارورز ي واحد باليني بخش عفوني تعيين و چك ليـستي مطـابق بـااهداف پژوهش ت هيه و تنظـيم شـد. اهـداف درس توسـطاستاد باليني و با هماهنگي آموزش دانشكده طراحـي شـد. يك جلسه آموزشي اهداف درسي، روش آموزشـ ي و نحـوه ارزيابي به همكار آموزش باليني، آموزش داده شد؛ هم كـار آموزش باليني اجرا و مسؤوليت آموزش را بر عهده داشت واستاد باليني به عنوان يك هدايت گر، مسؤوليت نظـارتي و ارزشيابي تكاليف و تجارب را انجام داد. پس از اتمام جلسه آموزشي دانشجويان به دو گـروه شـاهد و آزمـون تقـسيم شدند. در اين پژوهش در دو گروه آزمـون و شـاهد از نظـرمشخصات دموگرافيكي همگن بودند.
به منظور پيـشگيري از تـداخل تـأثير بـه كـارگيريروش در دو گروه آزمون و شاهد، دانـشجويان بـه صـورت غيرهم زمان در بخش ها حضور داشتند؛ دانـشجويان گـروه شاهد طبق برنامه، تحت نظر استاد باليني دانشكده و بدون اعمال نظر يا دخالت پرستاران باليني دوره كارآموزي خـودرا گذاراندند . قبل از انجام پژوهش، به دانشجويان در مـوردهـدف و روش كـار توضـيح داده شـد. دانـشجويان مـورد بررسي مختار بودند كه با پژوهش همكاري نكن نـد و ذكـرشد كه همكاري يا عدم همكاري در ارزشيابي باليني آنـانتأثيري نخواهد داشت و اين كه آنان ميتوانـستند از نتـايجتحقيق مطلـع شـوند و پاسـخهـ اي آنـان محرمانـه بـاقي ميماند.
پــژوهش توســط اســتاد بــاليني كــارآموزي بــرايدانشجويان گروه آزمون بيان و دانـشجويان گـروه آزمـون كارآموزي خود را تحت نظر و حضور پرستار همكار و استاد باليني آغاز نمودند . پرسـتاران بـه عنـوان دسـتياران اسـتادباليني دانشكده، مسؤوليت آموزش و ارزشيابي دانـشجويانو استاد باليني دانشكده مسؤوليت حل مـشكلات آموزشـي پرستاران و دانشجويان و نظـارت بـر عمل كـرد آنـان را بـر عهده داشت.
در پايان دوره كارآموزي سنجش مهارت هاي باليني دانشجويان از طريق چـك ليـست ارزشـيابي شـد. نمـراتكسب شده دانشجويان از طريق مـشاهده و تكميـل چـكليست بود.
داده ها پس از استخراج در نرم افـزار SPSS v.16 وارد و تجزيه و تحليل دادهها با اسـتفاده از آمـار توصـيفي وتحليلي انجام گرفـت. بـدين صـورت كـه از آمـار توصـيفيجداول توزيع فراوانـي مطلـق و نـسبي ، ميـانگين و انحـراف معيار و از آمار استنباطي شامل آزمونt جهت بررسي ارتبـاط بين متغيرها استفاده گرديد و (05/0<p) معنادار تلق ي گرديد.

يافتهها

براساس يافت ههاي دموگرافيك 1/87% از واحدهايمورد پژوهش زير بيست سال داشتند.
جدول 1- ميزان علاقمندي به رشته، احساس نسبت به رشته تحصيلي و نگراني شغلي دانشجويان كارآموزي بخش عفوني برحسب درصد
درصد ميزان اطلاعات دموگرافيك
60 زياد علاقمندي به رشته
30 متوسط 10 كم 30 مثبت نگراني شغلي
70 منفي 60 مثبت احساس دانشجويان به رشته تحصيلي
40 منفي
ميانگين سني دانـشجويان 87/19 سـال و انحـراف معيار 02/3 سال (جدول شماره 1) 5/93% مجـرد، 5/64% خوابگــاهي و بقيــه بــومي، معــدل ديــپلم 55/93% از دانشجويان در رده مطلوب (بيش از 15) بودنـد . همچنـين معدل ترم گذشته هر دو گروه 15 بـا انحـراف معيـار 26/2 بود. سـاير اطلاعـات دموگرافيـك دانـشجويان در جـدولشماره 1 بيان شده است.
نتايج آزمونهاي آماري نشان داد كه معـدل ديـپلم،معدل ترم قبل، سن و داشتن مطالعات تئوري قبلي بيـشتر با ميزان يادگيري، ارتباط معنـاداري را در دو گـروه نـشاننداد (05/0<p).
بررسي ي افتـه هـا نـشان داد كـه دانـشجويان گـروه آزمون در مهارتهاي باليني نمره بيشتري نسبت به گـروه شاهد كسب نموده و بين كل يـه متغيرهـاي نـامبرده ، در دو گــروه آزمــون و شــاهد، ارتبــاط معنــاداري وجــود دارد (05/0<p).
در پاسخ به تعيين تأثير به كارگيري روش بر مهـارت باليني دانشجويان گروه آزمون و شاهد، نتايج نشان داد كه گروه آزمون نسبت به گروه شاهد رويه اندازه گيري علايـمحياتي (با تأكيـد بـا اهميـت آن در بيمـاريهـ اي عفـوني) ميانگين امتياز بيشتري كسب نموده و اختلاف ميانگينهـ ا معن ادار ب ود (034/0=p). همچن ين نت ايج م شابه ب راي متغيرهـاي انجـام صـحت و مهـارت بيـشتر در دادن دارو، ارتباط با بيمار، رعايت نكـات ايزولاسـيون و پانـسمان بـهبيمار داراي اختلاف معنادار بودنـد (005/0=p). در حيطـهآموزش به بيمار و خانواده، داروشناسي و به كارگيري فرآيندپرستاري گروه شاهد ميانگين بالاتري كـسب نمـوده و بـااستفاده از آزمون تـي مـشخص شـد كـه اخـتلاف از نظـرآماري معنادار است (33/2=p=0/042 ، t).
3245373144982

بحث
در اين پژوهش دانشجويان ابـراز كردنـد كـه روش به كارگيري مشاركت پرسنل پرسـتاري در آمـوزش بـاليني تقويت مثبت بيشتري براي آنـا ن فـراهم كـرده و توانـسته تأثير بيشتري را در ايجاد علاقه به يادگيري در دانشجو بـر ج اي گ ذارد. اي ن دان شجويان در ارزشـيابي ك ارآموزي براساس فرم ارزشيابي كارآموزي دانشكده موفق به رعايت بيشتر آيتم هاي عملي موردنظر شدند. در مطالعه راهنورد و همكاران دانشجويان گروه آزمون در مهـارت هـاي بـاليني مثل دارو درماني، تغذيه كودك، شاهد مايعات و آموزش بهخانواده كودك نمره بيشتري كـسب نمـودهانـد (14). ايـنپژوهش در بعد آموزش به خانواده با نتايج پـژوهش حاضـرمغاير مي باشد كه مي توان ناشي از يكي ديگر از علـل ا يـن تفاوت ممكن است ناشي از عدم آمـادگي محـيط آمـوزش باليني در اجراي اين مدل باشد.
در يك پژوهش كيفي كه تجربيات اعـضاي هيـأت علمي، مربيان باليني و دانشجويان در مورد مدل مـشاركتباليني بررسي شده بود . مربيان و پرسنل بيان كردند كه هردو به دانشجويان مي آموختند كه چگونه به بيمار به عنـوانيك كل نگاه كنند. همچنين دانشجويان شرك تكننده بيانكردنـد كـه ايـن روش آمـوزش، زمـان بيـشتري را بـراي يادگيري د ر اختيار آنها قرار داده اسـت از ديگـر يافتـه هـ ا تدريس شيو ههاي مراقبت بـود كـه در افـراد ارتقـا يافـت.
يادگيري در اين روش آموزشي براسـاس آزمـون بـود لـذادانشجويان پرستاري در ابتداي تـرم در انجـام مهـارتهـ ا مسلط و متبحر شدند (15).
همچنين پژوهش حاضر نشان داد ميزان يادگيري بـااين شيوه، بهتـر از كـارآموزي بـه روش متـداول اسـت كـهمعمولاً مطالب و مهارتهـ ا از سـوي مربـي ارايـ ه و اجـرا و
نظارت مي شود. مطالعهHansberger و همكاران برتري اين شيوه را در ميزان يادگيري تأييد مي كند (16) در مطالعـهغياثونديان در تهران مشخص شد كه مهارت رواني حرك تـي كسب شده در مـدل هم كـار آمـوزش بـاليني بـيش از روش متداول است (11) و همچنين پارچه بافيه و همكـاران بيـاننمودند استفاده از مشاركت پرستاران باليني در بهبود كيف يـت آموزش بال يني دانشجويان مؤثرتر از مدل متداول بوده اسـت .
ميزان يادگيري شناختي در دانشجوياني كه بـا مربـي بـالينيدوره خود را طي كرده بودند بـيش از گروهـي اسـت كـه بـامشاركت پرسنل پرسـتاري در بخـش آمـوزش ديـده بودنـد
(17). كه با نتايج اين پژوهش هم خواني دارند.
بين دو گروه آزمون و آزمون و معدل ديـپلم، معـدل ترم قبل، سن ارتباط م عنـاداري وجـود نداشـت. در مطالعـهپارچه بافيه و همكاران نيز دو گروه از نظـر سـن ، معـدل و جنس تفاوت آمار ي معنادار ي نداشت (17).
در پاسخ به تعيين تأثير به كارگيري مدل بر مهـارت باليني دانشجويان گروه آزمون و شاهد، نتايج نشان داد كه گروه آزمون نسبت به گروه شاهد رويه اندازه گيري علايـمحياتي، انجام صحت و مهارت بيشتر در دادن دارو، ارتبـاطبا بيمار، رعايت نكـات ايزولاسـيون و پانـسمان بـه بيمـارداراي اخ تلاف معن ا دار هــستند. در مطالع ه محمــدپور و همكاران ارتبـاط معنـادار در دانـشجويان گـروه آزمـون درمهارتهاي باليني مشاهده شد (18). يافتههاي يك مطالعه مروري كه به بررسي روش آمـوزش بـاليني مـشاركتي بـااستفاده از پرستاران بـاليني پرداختـه اسـت، ارتقـاي قابـلتوجهي در تمـام شايـستگي هـاي يـادگيري در ايـن مـدلآموزشي را نشان داد. همچنـين در حيطـه صـلاحيت هـاي باليني نيز امتياز دانـشجويان شـركتكننـده در ايـن مـدلبالاتر از دانشجويان ديگر بود (19).
در حيطه آموزش به بيمار و خـانواده، داروشناسـي وبه كارگيري فرآيند پرستاري گروه شاهد ميـانگين بـالاتريكسب نموده و با استفاده از آزمون تـي مـشخص شـد كـهاختلاف از نظر آماري معنادار است . در مطالعهاي رنجبـر وهمكاران دو روش تلفيقي و متداول را در مهارت دارو دادنبررسي نموده بودند نتايج نشان داد ميزان مهارت ذهني دردارو دادن افزايش يافته است اما ارتباط معنادار نبوده اسـت (20) كه با مطالعـه مـا هـم خـواني دارد. در حـالي كـه درمطالعه پنجويني و شهسواري ميزان مهارت ذهنـي و روانحركتي در دارو دادن معنادار بوده است (21) كه اين تفاوتممك ن اس ت ناش ي از تف اوت آموخت ه ه اي تئ وري ب ا
كــارآموزي در دانــشجويان دانــست. همچنــان مطالعــه زهري انبوهي و همكاران در گروه مداخله مشاهده شد كـهآموزش به بيمار و اطلاعـات كـاربردي دارويـي و آمـوزشنحوه مصرف دارو ارتباط معناداري د ر گروه شاهد و مداخلهداشته است (22).
در بررس ي و نظرسنجي از دانشجويان، اغلب آنان از عدم همكاري بخش و برخورد نامناسـب برخـي پرسـنل و نگراني از كار با بيمار و 75% از عدم حما يت از سوي آنـان در غياب مربي و حتي عدم رضـايت از كـارآموزي را ب يـان نمودهاند (22) كه با مـدل اسـتفاده از مـشاركت همكـارانباليني مي توان اين مشكل را اصلاح كرد همچنين اعضاي دانشكدهها بيان كردهاند كه از طر يـق مـشاركت همكـ اران آموزش باليني مي توانند بر تعـداد ب يـشتري از دانـشجويان نظارت كافي داشته باشـند (23). آشـنايي معلـم بـاليني بـامحيط باليني بـه عنـوان يكـي از جنبـه هـاي قابـل توجـهموفقيت از ديدگاه دانشجويان شناخته شده است. زماني كهمربي باليني به يكپارچه كردن دانشجويان در محيط كمكمي كند اعتماد به نفـس دانـشجويان بـالاتر رفتـه و قبـولمحيط براي دانشجويان آسان تر ميگردد (24).
روش تفحص گروهي، فراگيران شيوه يادگيري فعال را نيز فـرا مـي گيرنـد. همچنـين بـا اسـتفاده از مـدل مـشاركت همكاران باليني مي توان مشكل عـدم هم كـاري بخـش و برخورد نامناسب برخي پرسنل، نگراني از كار با بيمار، عدم حمايت از سوي پرسنل در غياب مربي و حتي عدم رضايت از كارآموزي را برطرف نمود.
بنابراينپيشنهاد مي گردد بـا آشـنا كـردن مـديران پرستاري و پرستاران بخـش هـا بـا ا يـن مـدل آموزشـي و آماده سازي فضاي بخشها از نظر تعداد نيروي پرستار و به روز كردن اطلاعات، محيط بخش هـا آمـادگي لازم بـراي اجراي اين مدل را كسب كرده و با اجراي مجدد ا ين مـدلبا حجم نمونه بالاتر در ساير مراكز آموزشـي، تـأثير آن بـريادگيري دانشجويان بررسي گردد.

تشكر و قدرداني

محققـين بـر خـود لازم مـي دانن د از دانـشجويان شركتكننده در پژوهش و مسؤولين مركز آموزشي درمانيطالقاني اروميه كه ما را در انجام اين مطالعه ياري نمودنـد،كمال تشكر را داشته باشند. در يك مدل مشاركتي آموزش باليني از يك پرستار به عنوان مربي باليني استفاده مي شود و هدف از اين روشتمرين عملكرد براساس شواهد است و در اين مـدل بيمـارمهم ترين منبع اطلاعات در مورد مؤثر بودن مراقبتهاست
.(25)
تعهد به نقش آموزش، صلاحيت بـاليني و اعتبـار، وظرفيت براي ارتباط نظريه و عمل از ويژگيهاي يك معلمباليني و اجزاي ضروري براي يك آزمون يـادگيري موفـق براي فراگيران با ارزش است (22).

نتيجهگيري

با توجه به ضرورت نـوآوري در آمـوزش پرسـتاري ، پژوهشگر اميدوار است نتايج اين تحقيق بتواند برنامه ريزان را بر آن دارد كه به منظـور توفيـق بيـشتر در اجـراي ايـنشيوه و ايجاد مهارت در آن، ارتباط بين گروههاي پرستاريدر دانشكده را با پرستاران شـاغل در بـالين بيـشتر برقـرارسازند. در اين روش ، فراگيران در داخل گروه و بين گـروه، با يكديگر ارتباط برقرار مـي كننـد و هم كـاري، اعتمـاد بـه نفس و درك آنها افزايش مي يابد و در عـين حـال ماننـد

منابع

– Wilson-Thomas L. Applying critical social theory in nursing education to bridge the gap between theory, research and practice. J Adv Nurs. 1995 Mar; 21(3): 568-75.
– Abbeglen J. Critical thinking in nursing classroom tactics. J Nurs Edu. 1997; 36(10): 453-8.
– Spencer J. Learning and teaching in the clinical environment. BMJ. 2003; 326: 591-59411. 4 – Gignac-Caille AM, Oermann MH. Student and faculty perceptions of effective clinical instructors in ADN programs. J Nurs Educ. 2001 Nov; 40(8): 347-53.
– Waston R. Clinical competence:starships or strait jackets. Nursing Education Today. 2008; 2(6): 422-476.
– Elcigil A, Yildrim Sari H. Determining problems experienced by student nurses in their work with clinical educators in turkey. Nurse Education Today. 2007; 27(5): 491-8.
– Admi H. Nursing students’ stress during the initial clinical experience. J Nurs Educ. 1997; 36(7): 323-7.
– Namadi Vosooghi M. [Barrasiye tajarebe shoghliye parastarane tarhy dar toole doreye gozar dar marakeze amoozeshi-darmani VA bimarestanhaye tabeeye daneshgahe olume pezeshkiye Tabriz]. [Dissertation] (Persian)
– McCready T. Portfolios and the assessment of competence in nursing: a literature review. Int J Nurs Stud. 2007; 44(1): 143-51.
– Emerson RJ. Nursing education in the clinical setting. Mosby: Elsevier; 2006.
– Ghiasvandian Sh. [Effect of Clinical Teaching Partner Model (CTP) on clinical quality in nursing student in Tehran Selected Hospitals]. Teb o Tazkieh. 2004; 13(1): 10-18. (Persian)
– Ryan-Nicholls KD. Preceptor recruitment and retention. The Canadian Nurse. 2004; 100(6): 18-
22.
– White R, Ewan Ch. Clinical teaching in nursing. London: Chapman and hall; 1995. P. 1-18.
– Rahnavard Z, Ahmadnejad S, Mehran A. [Effect of Clinical Teaching Partner Model (CTP) on Nursing Students’ Clinical Training Outcomes]. Hayat Journal. 2009; 15(1): 61-70. (Persian)
– Nehls N, Rather M, Guyette M. The preceptor model of clinical instruction: The lived experiences of students, preceptors, and faculty-of-record. The Journal of nursing education. 1997; 36(5): 220.
– Hansberger M, Baumann A, Lappan J, Carter N, Bowman A, Goddard P. The synergism of expertise in clinical teaching: an integrative model for nursing education. Journal of Nursing Education. 2000; 39(6): 278-82.
– Parchebafieh S, Lakdizaji S, Ghiasvandian S. [The Effect of Employing Clinical Education Associate Model on Clinical Learning of Nursing Students]. IJME. 2010; 9(3): 201-207. (Persian)
– Mohammadpour Y, Khalilzadeh H, Habibzadezadeh H, Ahangarzadeh Rezaee S, Rasooli D. [The Effect Of Employing Clinical Education Associate Model On Clinical Learning Of Nursing Students]. 2010; 8(4): 229-237. (Persian)
– Udlis KA. Preceptorship in undergraduate nursing education: An integrative review. The Journal of nursing education. 2008; 47(1): 20.
– Ranjbar K, Soltani F, Mousavi nassab M, Masoudi A, Ayatollahi S. [Comparison of the Impact of Traditional and Multimedia Independent Teaching Methods on Nursing Students` Skills in Administrating Medication]. IJME. 2003; 3(1): 35-43. (Persian)
– Penjvini S, Shahsavari S. [Comparison of the effects of conventional and PBL teaching methods on nursing students’ skills in administrating medication to children in Sanandaj]. SJKU. 2007; 12(3): 73-81. (Persian)
– Zohari-Anbuhi S, Nikravan-Mofrad M, Pazargadi M. [Effects of an educational system on conception and skills of nursing students in clinical training]. Journal of Nursing & Midwifery, Shahid Beheshti University of Medical Sciences and Health Services. 2008; 60(18): 12-20. (Persian) 23 – Schofer KKK, Collins F, Langenberg AB, Math-Kraft C, Baird SC. A nurse service-nursing education collaboration. Nursing Management. 1996; 27(3): 59- 61.
– Maginnis C, Croxon L. Clinical teaching model for nursing practice. Australian Journal of Rural Health. 2007; 15(3): 218-9.
– Delunas LR, Rooda LA. A new model for the clinical instruction of undergraduate nursing students. Nurs Educ Perspect. 2009 Nov-Dec; 30(6): 377-80.
١۴
Effect of the nursing staff associate model on nursing students’ clinical learning

Aghakhani1 N (MSc.) – Sharif Nia2 SH (MSc.) – Dehghani3 MR (Ph.D) – Hojjati4 H (MSc.) – Ghana5 S (B.Sc) – Hekmat Afshar6 M (MSc.) – Eghtedar7 S (MSc.).

Introduction: Clinical education is one of the most important ingredients of nursing curriculum. Inadequacies in nursing skills are main concerns of nursing students. Therefore, the application of new teaching methods is essential to improve the quality of clinical education. The Clinical Education Associate Method (CEAM), using the collaboration of nursing staff is a strategy for clinical education. The aim of this study was to investigate the effect of the nursing staff associate model on nursing students’ clinical learning.
Methods: This was a quasi-experimental study. 40 nursing students were randomly and equally assigned into two groups. The students in the experiment group were trained by nursing staff during clinical education, while the students in the control group received the routine education. The clinical skills of the students were assessed using a checklist. Collected data was analyzed using descriptive and inferential statistics.
Results: The students in both groups were the same in terms of demographic characteristics. The students in the experiment group received better marks in clinical skills such as medication, communication with patients, isolation methods, and dressing in comparison with the students in the control group (P<0.05).
Conclusion: In the nursing staff associate model, students interact with each other and will be able to communication better, and their self-esteem is improved. Moreover, the level of learning in such students is higher in comparison with students taught using the routine method. Therefore, the widespread application of this model in nursing and other healthcare disciplines are suggested.

Key words: Effectiveness, nursing staff associate model, clinical learning, nursing students

Received: 19 February 2013 Accepted: 11 May 2013

– Candidate of Ph.D of Nursing, Scientific Board Member, Urmia University of Medical Sciences, Urmia, Iran
– Candidate of Ph.D, Faculty of Nursing and Midwifery of Amol, Mazandaran University of Medical Sciences, Sari, Iran; Ph.D Student of Nursing at Baqiyatallah University of Medical Sciences, Tehran, Iran
– Corresponding author: Assistant Professor, Educational Development Center, Shiraz University of
Medical Sciences, EDC, Shiraz, Iran e-mail: Mohammadrezadehghani@gmail.com
– Candidate of Ph.D of Nursing, Azad University Aliabad Katul Barnch, Aliabad Katul, Iran
– B.Sc of Midwifery, Golestan University of Medical Sciences, Gorgan, Iran
– MSc. of Nursing, Golestan University of Medical Sciences, Gorgan, Iran
– MSc. of Nursing, Urmia University of Medical Sciences, Urmia, Iran
١۵
-137154568



قیمت: تومان


پاسخ دهید