00

به نام خداوند جان و خرد
مجله آموزش پرستاري
فصلنامه علمي – پژوهشي انجمن علم ي پرستار ي ايران دوره اول – شماره 1 – پاييز 1391

صاحب امتياز: انجمن علم ي پرستار ي ايران
مدير مسؤول و سردبير: دكتر فاطمه الحاني
شماره پروانه انتشار وزارت ارشاد اسلامي: 4823/94 مورخ 20/2/91

شوراي نويسندگان (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر فاطمه الحاني، دانشيار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر منير انوشه، دانشيار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر زهره پارسا يكتا، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حميد پيروي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي چراغي، استاديار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر سيده فاطمه حقدوست اسكويي: دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدرضا حيدري، استاديار دانشگاه شاهد
دكتر ناهيد دهقاننيري، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر ناهيد رژه، استاديار دانشگاه شاهد
دكتر سادات سيدباقر مداح، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر نعيمه سيدفاطمي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر آذر طل، دكتراي آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر عباس عبادي، استاديار دانشگاه علوم پزشكي بقيهاﷲ
دكتر عباس عباس زاده، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي
دكتر شهرزاد غياثونديان، استاديار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مسعود فلاحي خشكناب، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر انوشيروان كاظم نژاد، استاد دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عيسي محمدي، دانشيار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر ندا مهرداد، استاديار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حسن ناوي پور، استاديار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويس مرادي، دكتراي آموزش پرستاري دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشگاه علوم پزشكي بقيه اﷲ
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: دكتر مجتبي ويس مرادي
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحه آرايي: فرشته حيدري
طراح جلد: اصغر سوراني
ناشر: انجمن علم ي پرستار ي ايران
مشاوران علمي اين شماره (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر فرشته آئين دكتر فروزان آتش زاده حسين ابراهيمي دكتر محمد ارشدي دكتر اكرم پرنده فاطمه جعفرآقايي دكتر محمدرضا حيدري شراره خسروي دكتر ابوالفضل رحيمي دكتر ناهيد رژه دكتر مريم رسولي محمدعل ي سليماني دكتر رضا ضيغمي دكتر آذر طل دكتر عباس عبادي دكتر سامره عبدلي پوران فراهاني دكتر فرشته مجلسي بتول نحرير دكتر مجتب ي ويس مرادي دكتر مجيده هروي دكتر فري ده يغمايي
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و ماما يي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: info@jne.ir , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 1 شماره 1 پاييز 1391، 60-48
رابطه تفكر انتقادي، راهبردهاي خودتنظيمي و اهداف پيشرفت در دانشجويان پرستاري دانشگاه آزاد اسلامي واحد شاهرود

محمود بخشي، محمدرضا آهنچيان، رعنا اميري

چكيده

مقدمه: به علت اهميت نقش خودتنظيمي و جهتگيري اهداف در فرآيندهاي آمـوزش و يـادگيري، ضـرور ي اسـت كـ ه فاكتورهاي مؤثر در توسعه آنها، مورد بررسي قرار گيرند. به نظر ميرسد، تفكر انتقاد ي يكي از سازههاي مرتبط بـا خـودتنظيمي يادگيري و جهتگيري هدف ي در دانشجويان باشد . مطالعه حاضر با هدف تعيين رابطه ميان تف كر انتقاد ي با انواع هـدفگرايـي وخودتنظيمي در دانشجويان پرستاري دانشگاه آزاد اسلامي واحد شاهرود انجام شد.
روش: پژوهش به روش توصيفي همبستگي بر روي 104 نفر از دانشجويان كارشناسي پرسـتاري دانـشگاه آزاد اسـلاميواحد شاهرود انجام شد . نمونه به روش نمونهگيري تصادفي طبقهاي از ميان 290 دانشجوي اين رشته انتخاب شد. با اسـتفاده ازسه پرسشنامه سنجش جهتگيريهـاي هـدفيMidgely و همكـاران (1998)؛ پرسـشنامه راهبردهـاي انگيزشـي يـادگيريPintrich و De Groot (1990)؛ و پرسشنامه سنجش مهارت هاي تفكر انتقادي كاليفرنيـا (فـرم ب )، دادههـاي مـورد نظـرجمعآوري شد. پيش از اجراي ابزار، روايي و پايا يي آن ها اندازهگيري و تأييد شد.
يافتهها: براساس نتايج ميـانگين اهـداف پيـشرفت 4/19±92، يـادگيري خـودتنظيمي 7/14±5/103 و تفكـر انتقـادي7/2±2/9 بود. بين اهداف پيشرفت و يادگيري خودتنظيمي همبستگي مثبت معناداري وجود داشـت (01/0<p)، امـا بـين تفكـرانتقادي با يادگيري خودتنظيمي و اهداف پيشرفت تحصيلي همبستگي معناداري مشاهده نشد و فقط مؤلفه تحليل تفكر انتقـاديبا مؤلفه شناخت يادگيري خودتنظيمي ارتباط مثبت معنادار داشت (01/0<p). سه متغير جهتگيري هدفي تبحري، عملكـردي-رويكردي و مؤلفه تحليل در تفكر انتقـادي 9/39% در پـيش بينـي خـودتنظيمي يـادگيري دانـشجويان پرسـتاري نقـش داشـتند(000/0=p). مدل نهايي رگرسيون نشان داد دانـشجوياني كـه اهـداف تبحـري و توانـايي تحليـل بـالاتري دارنـد، راهبردهـايخودتنظيمي بهتري در يادگيري خود دارند.
نتيجهگيري: از آنجا كه تفكر انتقادي، يكي از مؤلفههاي مؤثر در فرآيندهاي شناختي دانشجويان است، شايد بالا بـودنسطح تفكر انتقادي دانشجويان و استفاده آنها از استراتژ يهاي پردازش عميق در يادگيري خود ، باعث بهبود جهتگيـري هـاي هدفي و انتخاب راهبردهاي خودتنظيمي مؤثرتر در آنها بشود . در صورتي كه هدف ، توسعه حرفهاي و تربيت پرستاراني است كهتوانايي كنترل اهداف خود را داشته و خود راهبر باشند، بايد رسالت دانشكدههاي پرستاري، تـرويج و آمـوزش تفكـر انتقـادي بـهدانشجويان باشد و استادان پرستاري در مورد استفاده از روشهاي سنتي تدريس و ارزشيابي مبتني بـر انـدازهگيـري محفوظـاتتجديدنظر كنند.

كليد واژه ها: تفكر انتقادي، راهبردها ي خودتنظيمي، اهداف پيشرفت، دانشجويان پرستاري

تاريخ دريافت: 3/3/1391 تاريخ پذيرش: 24/7/1391

مقدمه

از دهه 1960 چـارچوب روان شناسـي يـادگيري بـهتدريج از رفتارگرايي به شناختگرايي تغ يير پ يدا كرده است . در اين چارچوب، دانشجويان روزبهروز بيشتر ياد م يگيرنـد تا مسؤوليت بيشتري در قبال يادگيري خـود داشـته باشـند(1). ايـن عقيـده امـروز امـر پذيرفتـه شـدهاي اسـت كـه يادگيري بـراي فكـر كـردن، يكـي از مهـم تـرين اهـدافتحصيل رسمي است. Dewey نيز هدف اصلي آمـوزش را، يادگيري چگونه فكر كردن مي دانست (2).
رشـد و پـرورش مهـ ارت هـاي فكـري دانـشجويان همواره در آمـوزش مـسأله مهمـي بـوده اسـت، از طرفـي متخصصان علوم تربيتـي از نـاتواني دانـشجويان در تفكـرانتقادي ابراز نگراني كردهاند (3). از اين رو از اواسـط قـرنبيستم، تفكر انتقادي سرفصل كار نظريه پـردازان آموزشـيقرار گرفت (4). تفكر انتقاد ي به افراد كم ك ميك ند كه بـهطور نقاد انه درباره يادگيري خود فكر كنند، تحليل كننـد وبراي توسعه خبرگي در حوزههايي از دانش حرفـهاي خـودتلاش نما يند (5). كسب مهارتهاي تفكـر انتقـادي بـرايحرفه پرستاري ضروري است و توسعه مهارتهـاي تفكـرانتقادي غالباً بايـد يـك جـزء مهـم بر نامـههـ اي آمـوزشپرستاري باشد (6). يافتههاي تحقيق ، همبستگي مثبت آنرا با موفقيت آكادم يك دانشجويان نـشان داده انـد (10-7).
در فرآيندهاي آموزش و يـادگيري، تفكـر انتقـادي باعـثپرورش يادگيري معنادار شده و به دانـشجويان در توسـعهمهارتهاي خاص براي تبحر در حرفه شان كمك مي كنـد
.(9)
تفكر انتقاد ي جهت گيري تئور يكي مهم ي است كـ ه به انگ يزش دانشجو يان در آموزش و فرآي نـدهاي يـادگيري كمك مي كند. اخيراً تما يل تحق يقي قابل توجهي به سـمتدرك فرآ يند تف كـ ر انتقـادي و چگـونگي وارد كـ ردن ايـ ن مفهوم در چارچوب اصلي انگ يزش و يادگيري خـودتنظ يمي شده است (5). مطالعات قبل ي (9،11و12) نشان داده اند كه تفكر انتقاد ي يك مهارت شناختي اسـت كـ ه يادگيرنـده راقـادر بـه اس تفاده از اسـتراتژيه اي پـردازش عمي ق در يادگيري خود براي موش كافي و ارز يـابي مطالـب ك لاسـي مي نمايد. اين تأمل شناخت ي م يتواند قـسمتي از اسـتراتژي شناختي استفاده شده توسط يادگيرندگان خودتنظ يم باشـد.
استراتژيهاي شناخت ي مختلف مؤثر در خودتنظيمي، نقشتفكر انتقاد ي را به عنوان يك جـزء در ايـ ن فرآ ينـد مـوردتأكيد قـرار داده و ممكـ ن اسـت بـه يادگيرنـده در تبـديل تواناييهاي ذهن ي به پ يامدهاي عملكرد ك مـك نمايـ د (5).
در آموزش بزرگسالان تفكر انتقادي به عنوان يك مهـارتمهم براي خودتنظيمي يـادگيري و يـادگيري مـادام العمـر محسوب ميگردد (13). مخـصوصاً در علـوم پزشـكي بـهدليل گستردگي و افـزايش عمـق دانـش، توسـعه توانـاييدانشجويان براي هدايت و تعديل تجارب يادگيري خود درمسير موفقيت ، حياتي است (14). اصـل ا ساسـي يـادگيري خودتنظيمي اين است كه دانـشجويان هنگـامي كـ ه خـودمسؤول يادگيريشان هستند، به طور مؤثرتري ياد م يگيرند (15) بـر طبـق نظـر Pintrich ، خـودتنظيمي شـامل 3 طبقه اسـتراتژيهـاي عمـومي اسـت كـه عبارتنـد از: 1- اس تراتژيه اي ي ادگيري ش ناختي 2- اس تراتژيه اي فراشـناختي يـا خـودتنظيمي بـراي كنتـرل شـناخت و 3- استراتژيهاي مديريت منابع (16). تف كـر انتقـادي مم كـن است رو ي فرآيندهاي خودتنظيمي دانشجويان تأثير داشـتهباشد و در عـين حـال رشـد آن مم كـن اسـت بـه وسـيله استراتژيهاي مختلف خودتنظيمي تسر يع شـود (5). مـرورمتون نشان ميدهد كه عليرغم وج ود اجمـاع بـر اهميـت خودتنظيمي يادگيري در پرستاري، اما اين مفهوم به ميزانكمي مورد توجه قرار گرفته است (17).
عامل مهم ديگري كه خـودتنظيمي را تحـت تـأثير قرار مي دهد يا با آن رابطه دارد، جهت گيريهاي هدفي يـااهداف پيشرفت است (18). جهتگير ي اهداف، دليلي است كه فراگيران براي رس يدن به آن تلاش مـيكننـد و نقـشمهمي در برانگيختن فرد دارد (19). دانشجويان استانداردها يا اهدافي را براي تلاشهاي يادگيري خود تنظـيم كـرده، بر پيشرفت خود به سمت اين اهداف نظارت كرده و سپسشناخت، انگيزش و رفتار خود را به منظور رسيدن بـه ايـناهداف تطب يق داده يا تعديل مـي كننـد. تنظـيم اهـداف درمرحلــه اول فرآينــد خــودتنظيمي قــرار مــي گيــرد (20).
يادگيرندگان خودتنظيم در مواقع نيـاز، فعالانـه بـه دنبـالاطلاعات هستند و اقداماتي را براي ايجاد تبحر خود انجـامميدهند. هنگامي كـه آنهـا بـا مـوانعي از قبيـل شـرايطنامطلوب مطالعه يا نكات گيج كننده از سوي معلمين مواجه ميشوند، روشـي را بـراي موفقيـت پيـدا مـي كننـد (21).
تحقيقات نشان دادهاند كه نوع اهدافي كه افراد براي خـودانتخاب ميكنند بـا راهبردهـاي خـودتنظيمي و چگـونگي فعاليت آنها در موقعيتهاي تحص يلي ارتباط دارنـد (24-22). شواهد و نظريههاي جد يدتر بر سه نوع جهـتگ يـري اهداف شامل؛ اهداف تبحر ي، اهداف عملكردي-رويكردي و اهـداف عملكـردي- اجتنـاب ي تأكيـد كـردهانـد (25). در جهتگيري تبحر ي افراد غالباً به دنبال چيرگي بر تكليف وافــزايش يــادگيري هــستند (26)، امــا در جهــت گيــري عملكردي افراد به دنبال اثبات شايستگي و بهتر از ديگران جلوه كردن هستند . ويژگي رو يكردي يـ ا اجتنـابي نيـ ز بـهتمايل شخص به نزديك شدن يا دور شدن از تكليف اشارهدارد (27). در جهت گيري عمل كردي-رو يكـردي، دانـشجوتمايل دارد تا اهـدافي را كـه در جامعـه از نظـر هنجـاريشايسته است ، دنبال كند و خواهان بهترين بودن در ميـانديگران اسـت. امـا در جهـتگيـري عمل كـردي- اجتنـابي دانشجو تنها براي پرهيز از شكست تـلاش مـيكنـد و درعين حال نميخواهد بهترين باشد، اما تمايلي بـه شكـستهم ندارد . از اين رو هدف عملكرد پرهيزي داراي تـأثير ات منفي بر انگيزش هاي دروني است (28).
Ames جهــتگيــري هــدف را بيــانگر الگــويمنسجمي از باورهاي فرد ميداند كه سبب ميشود، تا فـردبه شيوه هاي مختلف به موقعيتها گرايش پيدا كند؛ در آنزمينه به فعاليت بپردازد؛ و نهايتاً پاسخ مناسبي ارايـه دهـد.
اين جهت گيري در موقعيتهاي تحصيلي ، مبين انگيزه فرداز تحصيل است و به همـين دليـل تمـايلات، كـنشهـا وپاسخهاي او را در موقعيتهاي يادگيري تحت تـأثير قـرارميدهد (27). درگيري در يك وظ يفه بـه دلاي لـي از قبيـ ل علاق ه، ك سب مه ارت، رقاب ت و مانن د آن، داراي ي ك جهت گيري هدف ي درونـي بـوده و بـه پـردازش عم يـقتـرمربوط م يشود. در حال ي كه درگ يـري در يـك و ظيفـه بـهدلايلي از قبيل نشان دادن توانايي، كسب نمـره خـوب يـ ا بهتر بودن از ديگران، دارا ي يك جهت گيري بيروني بـودهو به لايه هاي سطحيتر پردازش اطلاعات مربوط ميشـود(29). استفاده ار تفكر منتقدانه در انجام يك وظ يفه، مم كن است به يادگيرنده براي رفـع ابهامـات، گـرفتن مـسؤوليت براي اعمال خـود و توسـعه اعتمـاد و خود كـارآيي هنگـام تـصميمگ يـري سـري ع ك مـك نمايـد (5). از ايـن رو تفكـرانتقادي و چگونگي تجزيه و تحليل اطلاعات ممكن اسـتروي نوع جهتگيري هدفي وي تأثيرگذار باشد.
علي رغم تعاريف متعدد و تفـسيرات در مـورد تفكـرانتقـادي دانـشجويان در مطالعـات انجـام شـده در كـشور (3،7،8،41-30)، پژوهش هاي مربـوط بـه خـودتنظيمي درزمينه يادگيري و ارتباطي كه مي تواند بـا تفكـر انتقـادي واهداف پيشرفت در دانشجويان داشته باشـد، بـسيار انـدكاست. براساس م باحث تئور يك و مطالعات اندك قبلـي، درزمينه ارتباط تفكر انتقاد ي با خودتنظيمي (5و42) بـه نظـرمـيرسـد، تفكـر انتقـادي يكـي از سـازه هـاي مـرتبط بـا خودتنظيمي يادگيري و جهتگيري هدف ي در دانـشجويان باشــد. شــناخت راهبردهــاي خــودتنظيمي دانــشجويان پرستاري و عوامل مؤثر در آن، به اساتيد كمك مي كنـد تـادر طرح ، برنامه ريزي و اجراي برنامـههـ اي آموزشـي خـود روش هاي بهتري را به كار گيرند. به علـت اهميـ ت نقـشخودتنظيمي و جهتگيري اهد اف در فرآيندهاي آمـوزش ويادگيري، ضرور ي است كه فاكتورهاي كه به توسعه آن هـا كمك م يكنند مورد بررسي قـرار گيرنـد . در همـين راسـتا پژوهش حاضر با هدف تعيين رابطه ميان تف كر انتقاد ي بـاانواع هد فگرايي و خـودتنظيمي در دانـشجو يان پرسـتار ي دانشگاه آزاد اسلامي واحد شاهرود انجام شد.

روش مطالعه

اين پـژوهش يـك مطالعـه توصـيفي همبـستگياست. جمعيت مطالعه را دانشجويان كارشناسي پرسـتاريدر نيمسال اول سـال تحـصيلي 90- 1389 دانـشگاه آزاداسلامي واحد شاهرود تشكيل دادند، كه تعداد آنها 290 نفر بود. با توجه به ميانگين و انحراف معيار تفكر انتقاديدانشجويان در مطالعه قبلـي در دانـشگاه علـوم پزشـكيسمنان (45/2±34/12) و با توجه به فرمول تعيين حجمنمونه در مطالعات توصيفي، حجم نمونه 96 نفر به دستآم د (05/0=α و d=0/2σ). بــا عناي ـت بــه ت ـرم هــاي تحصيلي تشكيل شده در نيمسال اول سـال تحـصيلي ازروش نمونه گيري تصادفي طبقهاي استفاده شد، بـه ايـنصـورت كـه از ليـست دانـشجويان شـاغل بـه تحـصيل نيمسالهاي 3، 5 و 7 با توجه به نسبت هر نيمـسال بـهكـل دانـشجويان بـا اسـتفاده از جـدول اعـداد تـصادفي نمونهها مشخص شده و با در نظـر گـرفتن ميـزان افـتآزمودنيهـا ، تعـداد 120 نفـر انتخـاب شـدند. سـپس بـااطلاع رساني از طريق آموزش دانـشكده تـاريخ و سـاعتخاصي براي تكميل پرسشنامه ها توسط دانشجويان اعلام گرديد. دانشجويان ترم يك به دليل جديدالورود بـودن وع دم تجرب ه قبل ي در زمين ه اس تفاده از راهبرده اي خودتنظيمي و اهـداف پيـشرفت در دوره دانـشجويي، درمطالعه وارد نشدند.
ابزارهاي گردآوري دادهها، سه پرسشنامه شامل؛ 1- پرســـشنامه ســـنجش جهـــت گيـــريهـــاي هـــدفي (Students Achievement Goal Orientations) Midgely و همكـــاران، 2- پرســـشنامه راهبردهـــاي انگيزشي يـادگيري (Motivated Strategies for
(Learning Questionnaire (MSLQ)
Pintrich و De Groot و 3- پرســشنامه ســنجشمهارت هاي تفكر انتقادي كاليفرنيا (فرم ب) بود.
پرســشنامه ســنجش جهــت گيــريهــاي هــدفيMidgely و همكــاران داراي 18 ســؤال و ســه خــرده مقياس جهـتگيـري هـاي هـدفي تبحـري، عملكـردي- رويك ردي و عملك ردي- اجتن ابي اس ت. س ؤالات 6-1 جهــتگيــري هــاي هــدفي تبحــري، ســؤالات 12-7 جهت گيريهاي هدفي عملكـردي-رويكـردي و سـؤالات 18-13 جهت گيـريهـاي هـدفي عملكـردي-اجتنـابي رااندازهگيري ميكنند. نمره كـل فـرد از ايـن پرسـشنامه دردامنــه 126-18 مــيباشــد. بــراي رتبــه بنــدي نمــراتجهت گيريهـ اي هـدفي بـه 4 طبقـه [ضـعيف (45-18)، متوسط (72-45)، خوب (99-72) و عـالي (بيـشتر از 99)] تقسيم شدند . نمره دانشجو در هر يك از خرده مقيـاسهـادر دامنـه 42-6 اسـت. پرسـشنامه راهبردهـاي انگيزشـي يــادگيري Pintrich و De Groot جمعــاً داراي 22 ســؤال و دو خــرده مقيــاس كــاربرد راهبــرد شــناختي وخودتنظيمي (فراشناختي-مديريت منابع) اسـت . 13 سـؤال اول مربوط به خرده مقياس كاربرد راهبرد شناختي (دامنـهنمره 91-13) و 9 سؤال بعدي مربـوط بـه خـرده مقيـاسخودتنظيمي (دامنه نمره 63-9) ميباشد. نمره كـل فـرد ازاين پرسشنامه در دامنه 154-22 ميباشد. براي رتبه بنـدينمرات راهبردهاي انگيزشي يادگيري به 4 طبقـه [ضـعيف(55-22)، متوســط (88-55)، خــوب (121-88) و عــالي
(بيشتر از 121)] تقسيم شدند . پاسخدهـي بـه سـؤالا ت دوپرسشنامه فوق براساس مقياس ليكرت هفت درجهاي بود .
پاسخ 1 بدين معنا بود كه آن موضوع يا سؤال به هيچ وجهدر مورد دانشجويان صدق نميكند و انتخـاب پاسـخ 7 بـهمعناي صادق بودن آن موضوع يا سؤال در مورد آنها بود.
پرسشنامههاي ياد شده در مطالعه قبلي، ترجمه شده است: رواي ي محت وايي آن توس ط متخص صان و رواي ي س ازه
پرسشنامهها، از طريق تحليل عاملي تأييـدي و پايـايي آن براساس آل فاي كرونباخ تأييد شدهاند. پايايي كلي پرسشنامه جهتگيري هدفي در اجراي نهـايي 87/0 و پايـايي خـردهآزمونهاي آن به ترتيب 87/0، 84/0 و 76/0 گزارش شدهاســت. همچنــين پايــايي كلــي پرســشنامه يــادگيريخــودتنظيمي در اجــراي نهــايي 95/0 و پايــايي خــردهمقياس هاي شناخت و فراشناخت-مديريت منابع به ترتيـب
86/0 و90/0 بوده است (43).
در ايـ ن پـ ژوهش بـ راي بررسـ ي راهبردهـ اي خودتنظيمي و اهداف پيشرفت دانشجويان پرستاري، رواييپرسشنامههاي فوق از طريق نظرخواهي از متخصـصين درامر آموزش پرستاري بررسي شد و براي بررسي پايـايي بـااس تفاده از آلف اي كرونب اخ ض ريب پاي ايي كل ي ب راي پرسشنامه جهت گيريهاي هدفيMidgely و همكاران79/0 و براي پرسـشنامه راهبردهـاي انگيزشـي يـادگيري
Pintrich و De Groot 76/0 به دست آمد. از پرسشنامه سنجش مهـارت هـاي تفكـر انتقـاديكاليفرنيا (فرم ب ) براي شناسايي و بررسي تفكـر انتقـاديدانشجويان استفا ده شد، اين پرسـشنامه شـامل 34 سـؤال چهار يا پنج گزينهاي با يـك پاسـخ صـحيح (حـداكثر 34 نمره) براي سنجش اختصاصي مهارتهاي تفكـر انتقـاديدر سطوح بعد از دبيرستان طراحي شده است و هيچ دانشمحتوايي در سطح دانشگاه، كه براي رشـتههـا اختـصاصيباشد، براي پاسخگويي به اين سؤالات مـورد نيـاز نيـست (31). مدت زمـان تكميـل پرسـشنامه 45 دقيقـه در نظـرگرفته شده است. نمرهاي كه آزمونشونده از كل سـؤالا ت بر مبناي 34 اخذ ميكند، نمره كل سطح تفكر انتقادي فردرا نشان ميدهد. براي رتبـهبنـ دي نمـرات تفكـر انتقـاديدانشجويان، به 4 طبقه [ضـعيف (8-1)، متوسـط (16-8)، خوب (24-16) و عـالي (بيـشتر از 24)] تقـسيم شـدهانـد .
علاوه بر آن سؤالات پرسـشنامه در دو طبقـه قـرار گرفتـهاست. سؤالات طبقه اول، مهارتهـاي شـناختي فـرد را درزمينه استدلال اسـتقرايي (14 سـؤال ) و اسـتدلال قياسـي(16 سؤال) ميسـنجد . سـؤالات طبقـه دوم، سـه مهـارتشناختي تحليل (9 سؤال)، ارزشيابي (14 سؤال) و اسـتنباط(11 سؤال) را مي سنجد. ضريب پايايي ايـن پرسـشنامه درداخل و خارج كشور به ترتيب برابر با 71/0 و 62/0 تعيـينشده است (44و45). در اين پژوهش، ضريب پايايي آزمونبه وسيله همبستگي دروني 68/0 محاسبه گرديد.
در روند اجرا، پس از انتخاب تصادفي دانـشجويان و ارايـه توضـيحات در مـورد چگـونگي تكميـل پرسـشنامه، پرسشنامههاي پژوهش در اختيار آنها قرار گرفت و مـدتزمان يك ساعت براي تكميل آنها در حـضور پژوهـشگردر نظر گرفته شد . از 120 پرسشنامه تكميل شده، 16 موردب ه دلي ل ن اقص ب ودن اطلاع ات ح ذف گردي د و 104 پرس شنامه باقيمان ده كدگ ذاري ش دند . براس اس پاس خ آزمودنيها، نتايج پرسـشنامه سـنجش جهـتگيـري هـ اي هـدفي Midgely و همك اران ب ه سـه خ رده مقي اس جهتگيريهاي هدفي تبحـري ، عملكـردي-رويكـردي وعملكردي-اجتنابي و نتايج پرسشنامه راهبردهاي انگيزشييادگيري Pintrich و De Groot به دو خرده مقيـاسراهبرد شناختي و خودتنظيمي و نتايج پرسـشنامه سـنجشمهارتهاي تفكر انتقادي كاليفرنيـا (فـرم ب) بـه 5 خـردهمقياس اسـتدلال قياسـي، اسـتدلال اسـتقرايي، تجزيـه وتحليل، ارزشيابي و استنباط تقسيم گرديد. سپس با استفادهاز نرم افزار SPSS v.11.5 آزمونهاي آماري توصيفي و همبستگي، رگرسـيون چندگانـه و تحليـل واريـانس چنـدمتغيره بر روي داده ها انجام گرديد.

يافتهها

همه نمونه ها م ؤنث و در رشته كارشناسي پرسـتاريدانشگاه آزاد اسلامي واحد شاهرود در حال تحصيل بودنـد.
اكثريت آنهـا (2/95%) در دامنـه سـني 25-19 سـال بـاميانگين سني 7/1±6/21 قـرار داشـتند. جـدول شـماره 1 خصوصيات دانشجويان از نظر نوع سكونت، رشته تحصيليدوره دبيرستان ، تـرم تحـصيلي، سـابقه مـشروطي، معـدلديپلم و معدل ترم گذشته را نشان مـي دهـد. بـا توجـه بـهنتايج، اكثر دانشجويان بومي شهرسـتان شـاهرود (64%) و در حال تحصيل در ترم 5 تحصيلي (40%) بودند و عمـدتاً سابقه مشروطي نداشتند (69%).
جــدول شــماره 2 ميــانگين و انحــراف معيــار وهمبستگي نمرات دانشجويان پرستاري در سه متغير اهداف پيشرفت، يادگيري خودتنظيمي و تفكـر انتقـادي را نـشانميدهد. همان طور كه مشاهده ميشـود ميـانگين اهـدافپيشرفت 92 از 126، ميانگين يادگيري خودتنظيمي 5/103 از 154 و ميانگين تفكر انتقـادي 2/9 از 34 مـي باشـد كـهنــشان مــي دهــد ميــانگين نمــرات اهــداف پيــشرفت وخـودتنظ يمي دانـشجويان پرسـتاري در سـطح خـوب، امـا ميانگين نمره تفكـر انتقـادي در حـد ضـعيف تـا متوسـطمي باشد. بـين اهـداف پيـشرفت و يـادگيري خـودتنظيميهمبستگي مثبت معناداري وجود داشت (در سـطح 01/0)، اما بين تفكر انتقادي بـا يـادگيري خـودتنظيمي و اهـدافپيشرفت تحـصيلي همبـستگي معنـاداري مـشاهده نـشد.
همچنين بين معدل ترم گذشته بـا يـادگيري خـودتنظيمي(در سطح 01/0) و اهـداف پيـشرفت تحـصيلي (در سـطح
05/0) و نيز بين سـن و تفكـر انتقـادي (در سـطح 05/0) همبستگي مثبت معناداري وجود داشت.
جدول شماره 3 ميانگين و انحراف معيار مؤلفههـايسه متغير اهداف پيشرفت، يـادگيري خـودتنظيمي و تفكـرانتقادي را نشان ميدهد. براساس نتايج بيشترين ميـانگيننمره اهداف پيشرفت مربوط به خـرده مقيـاس عملكـرديرويكردي (6/32) است. در يادگيري خودتنظيمي ميـانگيننمره خرده مقياس شناختي (3/65 از 91) بيشتر از ميانگيننمـره خـرده مقيـاس فراشـناخت (1/38 از 63) مـيباشـد.
همچنين در نمرات تفكر انتقادي بيشترين امتياز مربوط بـهميانگين نمره خرده مقياس اسـتدلال قياسـي (7/4 از 16) ميباشد.
جدول شماره 4 همبستگي بين مؤلفههاي سه متغيراهداف پيشرفت ، يادگيري خودتنظيمي و تفكـر انتقـادي رانشان مي دهـد . همـان طـور كـه جـدول نـشان مـيدهـد ، جهـت گيـري هـدفي تبحـري بـا مؤلفـههـاي شـناخت و فراشناخت يـادگيري خـودتنظيمي و جهـتگيـري هـدفيعملكردي-رويكردي ارتبـاط مثبـت معنـاداري (در سـطح01/0) داشت. همچنين بين جهتگيري هدفي عملكردي-رويكــردي بــا مؤلفــه شــناخت يــادگيري خــودتنظيمي وجهت گيري هدفي عملكردي-اجتنابي ارتباط مثبت معنادار (در سطح 01/0) وجود دارد . از طرفي بـين مؤلفـ ه تحليـلتفكر انتقادي با مؤلفه شناخت يادگيري خودتنظيمي ارتباط مثبــت معنــ ادار (در ســطح 01/0) وجــود دارد. امــا بــينجهت گيري هدفي عملكردي-اجتنابي و مؤلفههاي شناختو فراشــناخت يــادگيري خــودتنظيمي و همچنــين بــينمؤلفه هاي تفكر انتقادي با مؤلفههاي جهت گيـري اهـدافارتباط معناداري وجود ندارد.
پس از محاسبه ضرايب همبستگي بين متغيرها، بـهمنظور تعيين قدرت پيشبيني مؤلفه تحليل تفكر انتقادي وانـواع جهـتگيـريهـاي هـدفي در نمـره كـل يـادگيري خودتنظيمي از تحليل رگرسيون چندگانه استفاده گرديد. به اي ن ص ورت ك ه جه ت گي ريه اي ه دفي تبح ري و عملكردي-رويكـردي و توانـايي تحليـل گـري بـه عنـوانمتغيرهاي مستقل به صورت همزمان و نمره كل يـادگيريخودتنظيمي به عنوان متغيـر وابـسته در نظـر گرفتـه شـد.
نتايج مربوط به معادله رگرسيون در جدول شـماره 5 آوردهشده است . با توجه به نتايج، سه متغير (جهتگيري هـدفيتبحري، عملكردي -رويكـردي و مؤلفـ ه تحليـل در تفكـرانتقــادي) 9/39% در پــيشبينــي خــودتنظيمي يــادگيري دانشجويان پرستاري نقش داشـتن د (000/0=p). امـا فقـطاه داف تبح ري و توان ايي تحلي لگ ري ب ا راهبرده اي خـ ودتنظيمي داراي رابطـ ه معنـ ا دار بودنـ د و اهـ داف عملكردي-رويكردي مس ؤول هيچ واريـانس معنـاداري در خ ودتنطيمي يــادگيري دانــشجويان نبــود. مــدل نهــاييرگرسيون نـشان داد دانـشجوياني كـه اهـداف تبحـري وتوانايي تحليلگري بالاتري دارند ، راهبردهاي خودتنظيميبهتري در يادگيري خود دارند.
بــراي بررســي تــأثير متغيرهــاي دموگرافيــك وتحصيلي بر متغيرهاي اصلي پژوهش از آزمونهاي آمـاريتحليل كواريانس و تحليـل واريـانس چنـدمتغيره اسـتفادهگرديد. در تحليل كواريانس ميانگين نمـره تفكـر انتقـاديپس از كنترل اثر سن برحـسب محـل سـكونت (بـومي وغيربومي)، ترم تحصيلي (ترم 3، 5 و 7) و سابقه مـشروطيتفاوت معنـاداري نـشان نـداد. همچنـين نتـايج حاصـل ازتحليل واريانس چندمتغيره پس از حـذف اثـر معـدل تـرمقبل، تفاوت معناداري از نظر ميـانگين نمـره جهـتگيـريهدفي و يادگيري خودتنظيمي برحسب محل سكونت، ترمتحصيلي و سابقه مشروطي و بررسي اثرات تعـاملي آنهـا نشان نداد.
جدول 1- فراواني و درصد نمونههاي پژوهش بر حسب محل سكونت، رشته تحصيلي دوره دبيرستان، ترم تحصيلي و سابقه مشروطي
سابقه مشروطي ترم تحصيلي رشته تحصيلي دوره دبيرستان محل سكونت متغير
خير بله ترم 7 ترم 5 ترم 3 رياضي فيزيك علوم تجربي غيربومي بومي (%69) 72 (%31) 32 (%33) 34 (%40) 42 (%27) 28 (%2) 2 (%98) 102 (%36) 37 (%64) 67 فراواني و درصد

جدول 2- ميانگين و انحراف معيار و همبستگي نمرات دانشجويان پرستاري در سه متغير اهداف پيشرفت، يادگيري خودتنظيمي و تفكر انتقادي
همبستگي انحراف معيار ميانگين متغيرها
تفكر انتقادي يادگيري خودتنظيمي اهداف پيشرفت 1 19/4 92 اهداف پيشرفت
1 (**)0/41 14/7 103/5 يادگيري خودتنظيمي
1 0/03 0/04 2/7 9/2 تفكر انتقادي
(*)0/21 -0/004 -0/08 1/7 21/6 سن
0/057 0/09 -0/03 1/6 15/8 معدل ديپلم
0/12 (**)0/28 (*)0/207 1/5 14/3 معدل ترم قبل
* معنادار در سطح 05/0 ** معنادار در سطح 01/0

جدول 3- ميانگين و انحراف معيار مؤلفه هاي سه متغير اهداف پيشرفت، يادگيري خودتنظيمي و تفكر انتقادي
تفكر انتقادي يادگيري خودتنظيمي اهداف پيشرفت متغيرها
استدلال
استقرايي استدلال قياسي استنباط ارزشيابي تحليل فراشناخت شناخت عملكردي-اجتنابي عملكردي-
رويكردي تبحري خرده مقياسها
3/7±1/8 4/7±1/9 3±1/5 3/8±1/6 2/3±1/3 38/1±7/2 65/3±10/3 28/8±9/7 32/6±8 30/5±8/2 ميانگين و انحراف معيار
جدول 4- همبستگي بين مؤلفههاي سه متغير اهداف پيشرفت، يادگيري خودتنظيمي و تفكر انتقادي
همبستگي متغيرها
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 شناخت
1 0/36(**) فراشناخت
1 0/35(**) 0/56(**) تبحري
1 0/44(**) 0/109 0/28(**) عملكردي-رويكردي
1 0/52(**) 0/06 0/14 0/07 عملكردي-اجتنابي
1 0/101 0/04 0/05 0/19 0/27(**) تحليل
1 0/06 -0/15 -0/03 0/08 -0/06 0/11 ارزشيابي
1 0/106 -0/01 0/001 0/103 -0/01 0/11 0/08 استنباط
1 0/62(**) 0/33(**) 0/34(**) -0/006 0/12 0/04 0/04 0/07 استدلال قياسي
1 0/04 0/33(**) 0/707(**) 0/11 -0/18 -0/04 0/007 -0/04 0/02 استدلال استقرايي
** معنادار در سطح 01/0

جدول 5- نتايج رگرسيون چندگانه خرده مقياس آناليز تفكر انتقادي و جهتگيريهاي هدفي تبحري و عملكردي-رويكردي بر يادگيري خودتنظيمي
p F R² p t β B
0/000 13/8 79/293 عدد ثابت 0/000 24/44 0/326 0/000 6/29 0/545 0/971 جهتگيري هدفي تبحري مدل 1
0/744 0/32 0/028 0/052 جهتگيري هدفي عملكردي-رويكردي 0/000 22/16 0/399 0/001 3/49 0/272 3/054 تفكر انتقادي (تحليل) مدل 2

بحث

هدف اين تحقيـق تع يـين نقـش تفكـر انتقـادي درراهبردهاي يادگيري خودتنظيمي و نوع جهتگيـري هـايهدفي در دانشجويان پرستاري بود. در مجموع يافتـههـايحاصل از ضرايب همبستگي و معادلههاي رگرسيون نشانداد كه سـطح تفكـر انتقـادي دانـشجويان بـا راهبردهـاييادگيري خودتنظيمي و اهـداف پيـشرفت آن هـا ارتبـاطيندارد، اما اگر در سطحي خـاصتـر بـه ارتبـاط بـين تفكـرانتقادي و يادگيري خودتنظيمي نگريـسته شـود، مـشخصمـيگـردد، دانـشجوياني كـه داراي توانـايي تحليـلگـري بالاتري هـستند، راهبردهـاي خـودتنظيمي بهتـري بـراييادگيري خود انتخاب مـيكننـد . برخـي مباحـث تئوريـكوجود دارد كه بر وجود يك تعامل پويا بين خـودتنظيمي وتفكر انتقادي در آموزش اشاره دارد. Phan ادعا كـرد كـهتوانايي برا ي تحليـل و نقـد اطلاعـات در سـطحي بـالاترباعث م يشود يادگيرنده بـا كفا يـت عالمانـه و سـنجيده در استراتژيهاي عم يق يادگيري درگير شود و تلاش بيشتري ب راي ي ادگيري خ ود و تأم ل بي شتر در برنام هري زي و سـازماندهي يـادگيري خـود انجـام دهـد (5). Leung و Kember در يافتند كه تفكر انتقـادي همـراه بـا تأمـل ودرك، با استراتژيهاي مطالعـه عميـ ق همبـستگي مثبـتدارد، در حالي كه عمل عادت شده، بيشتر با استراتژيهاي مطالعه سطح ي همراه اسـت (11). بـا توجـه بـه تغييـراتسريع تكنولوژيك و انفجار اطلاعـات مخـصوصاً در حـوزهعلوم پزشكي ، انتقـال دانـش صـرفاً از طريـق روشهـ اي سنتي مانند سخنراني غيرممكن بوده و بايد استراتژي هايي توسعه داده شوند كه دانشجو قـادر بـه يـادگيري مـداوم ونامحدود با سرعت پيشرفت و ظرفيت شخـصي باشـد. لـذالازم است با ايجاد محيطهاي درسـي كـه باعـث تـشويقبحث، پرسش و تعمق شوند، تفكر انتقـادي دانـشجويان راپرورش داد و با توسـعه مهـارتهـاي تفكـر انتقـادي، بـراستفاده از راهبردهاي خودتنظيمي و كسب تجربـه توسـطخود دانشجو تأكيد نمود (3و46).
در تع يين رابطـه بـين جهـت گيـري هـاي هـدفي ويادگيري خودتنظيمي نتايج نشان داد كه بـين راهبردهـايخودتنظيمي و اهداف پيشرفت تحصيلي همبستگي مثبـتمعناداري وجود دارد، به طـوري كـه جهـتگيـري هـدفيتبحري بيشترين همبـستگي را بـا مؤلفـههـاي شـناخت وفراشناخت يادگيري خودتنظيمي داشته (به ترتيـب 56/0 و 35/0) ولي در مورد جهتگيري هدفي رويكردي و اجتنابيرابطه معن ادار نيست . اين يافتـه بـا نتـايج مطالعـات قبلـي (16،22،27،43و49-47) هـم خـواني دارد، يعنـي افـراد بـا هدفگيري تبحري كه هدف آن ها كسب دانش، مهـارت واعتلاي فردي است و براي افزايش يادگيري خـود تـلاشميكنند، به طـور مطلـوبتـري از راهبردهـاي شـناختي و
فراشــناختي بهــره گرفتــه انــد (22). امــا دانــشجويان بــا جهت گيري هدف ي عمل كـردي- اجتنـابي كـ ه جهـتگ يـري آنها معطوف بـه پرهيـ ز از شكـ ست اسـت از راهبردهـاي شناختي و فراشناختي مؤثري استفاده نميكنند. اين نتيجـهبا بررس يهاي قبل ي هم خواني دارد . در مـورد هـدفگرايـي عملكردي-رويكردي كه دانشجو براي دست يابي به نمـراتخوب يا خرسند كردن د يگران تلاش ميكند، نتا يج مطالعهحاضر نشان داد كه اين دانـشجويان بيـ شتر از راهبردهـا ي شناختي يادگيري استفاده ميكننـد و گـرايش بـه تأمـل وكنترل رو ي شراي ط يادگيري در آن ها پايين است.
يادگيري خودتنظيمي فرآيندي اسـت كـه نيـاز دارددانشجويان بـه منظـور كـسب اهـداف آكادميـك مهـم وارزشمند، به طور فعـال در تـلاشهـاي يـادگيري فـردي، رفت اري، انگيزش ي و ش ناختي خ ود درگي ر ش وند (50). تحقيقات تجربي نشان داده اسـت كـه دانـشجويان داراي موفقيت تحصيلي بالا بيشتر از دانشجويان داراي موفقيـتتحصيلي پا يين از اسـتراتژيهـاي يـادگيري خـودتنظيمياستفاده كنند و رابطه معناداري بـين موفقيـت تحـصيلي وچگونگي استفاده از مهارتهـاي خـودتنظيمي وجـود دارد (49و54-51). نتايج اين مطالعـه نيـز نـشان داد كـه بـينمعـدل تـرم تحـصيلي گذشـته دانـشجويان بـا راهبرهـايخودتنظيمي و اهداف پيشرفت تحصيلي همبستگي مثبـتمعناداري وجود دارد. راهبردهاي يادگيري خـودتنظيمي نـهتنها به فرآيند يادگيري دانشجويان كمك مي كننـد ، بلكـهفرصت هايي را براي آنها فراهم مي كنند تا به طـور فعـالفرآيندهايي مانند تنظيم اهداف ، خودكنترلي ، خودارزشـيابيو خودانگيزشي را مديريت كنند. لذا شايسته است معلمـينپرستاري ع لاوه بر آنچه بايد ياد گرفته شود، چگونگي يـادگرفتن را نيـز بـه دانـشجويان آمـوزش داده و بـا آمـوزشراهبردهاي يادگيري خودتنظيمي، فرصـت بيـشتري بـرايي ادگيري ب ه دان شجويان د اده و در ب الين مح يطه ـاي يادگيري مناسبتري براي آن ها فراهم نمايند (55).
پژوهشها نشان ميدهند، بـه رغـم اهميـت تفكـر انتقادي به عنوان ابزاري اساسي براي يـادگيري، بـه طـور كلي توانايي دانشجويان در استفاده از مهـارت هـاي تفكـر انتقادي اندك است (7،30،33و56). نتايج اين مطالعـه نيـزنشان داد كه ميانگين نمره تفكر انتقادي دانشجويان در حد ضعيف تا متوسط است (2/9 از 34). نتايج مطالعه اطهـري و همكاران نشان ميدهـد بـه طـور ك لـي م يـانگين نمـره مهارت هاي تفكر انتقـادي در مطالعـات داخـل كـشور بـا استفاده از آزمون مهارتهاي تفكر انتقادي كاليفرنيـا بـين12/10 تا 68/11 گـزارش شـده، در حـالي كـه م يـانگين نمرات ا يـن آزمـون در فرآينـد استانداردسـازي در آمريكـا89/15 معرفي شده است (31). اين مسأله صرفاً مربوط به رشته پرستاري نيست و در مطالعات ديگري كـه در زمينـهبررس ي مه ارت ه اي تفك ر انتق اد ي دان شجوي ان س اير رشتههاي ع لوم پزش كي (پزشكي، دندانپزشكي، داروساز ي، مامايي، بهداشت حرفهاي، بهداشت محـيط، آمـار ز يـستي، بهداشت عموم ي) انجـام شـده (35،38،57و58)، م يـانگين كلي نمره آزمون تفكر انتقاد ي دانشجو يان پـايين گـزارششده است . گرچه براسـاس مطالعـاتي كـه در زمينـه تفكـرانتقادي دانشجويان در داخل كـشور انجـام شـده، يكـي ازدلايل اصلي پايين بودن سطح تفكر انتقـادي دانـشجويان، نقايص و نارساييهاي آموزشي بيان شده (31،36،39و40)، اما علت ديگري كه بايد به آن توجه شـود، ابـزار سـنجشاين مفهوم است (30). ارزشيابي تفكر انتقادي در پرستاريكار دشواري است زيرا تعـاريف ايـن مفهـوم در پرسـتارياغلب از حوزههاي ديگر عاريه گرفته شده و وسايل موجودبراي سنجش آن خـاص پرسـتاري نيـستند. در حـالي كـهارزشيابي آن در پرستاري به تعريف آموزش پرستاري از آنبستگي دارد و نـسبت بـه پرسـشنامههـاي موجـود ماننـدپرسشنامه گرايش هاي تفكر انتقادي كاليفرنيـا، پرسـشنامهمهارت هاي تفكر انتقادي كاليفرنيا، پرسشنامه تفكر انتقادي واتسون-گليزر و آزمـونهـاي ديگـر بـراي ارزيـابي تـأثير آموزش تئوري و عملي بر تفكر انتقـادي پرسـتاري ترديـدوجود دارد (59و60). اين ابزارها در كشورهاي ديگر ساخته شده است ، از اينرو براي سنجش تفكر انتقادي در نظـام وزمينه آموزشي كشور ايران بايد متناسـب بـا تعريـف نظـامآموزش پرستاري ايران از اين مفهوم، ابـزار مناسـب تهيـه شود. در ا يـن زمينـه نيـاز بـه تحقي قـات ب يـشتر و توسـعه ابزارهاي روا و پايا براي سنجش مهارت تفكر انتقـادي در پرستاري ميباشد. اين ابزارها با يـد بـه گ ونـهاي طراحـي شوند كه بتوانند تأثير استراتژيهاي ياددهي و يادگيري را بر تفكر انتقادي دانشجويان پرستاري بسنجند (61).
براس اس نت ايج، ميــانگين س ـطح تفك ر انتقــاديدانشجويان بـا افـزايش سـنوات تحـصيلي آن هـا افـزايشمي يابد، اما ايـن افـزايش از نظـر آمـاري معنـادار نيـست.
مطالعات زيادي در زمينه بررسي روند تحول تفكر انتقـاديدانشجويان پرسـتاري در طـول دوره تحـصيل كارشناسـيانجام شده است كه بيانكننده نتايج متناقض در اين زمينهميباشد. نتايج برخي مطالعات اشاره م يكنـد كـه ميـانگينتفكر انتقادي دانشجويان پرستاري سالهاي اول تا چهـارمتفاوت مع ناداري با يكـديگر ندارنـد (32،34،41و62). ايـننتيجه نشان ميدهد تحـصيلات دانـشگاهي و روشهـايفعلــي آمــوزش پرســتاري در پــرورش تفكــر انتقــاديدانشجويان تأثير معنادار نداشته اسـت (41). در حـالي كـهبرخي پژوهش ها مؤيد آن است كه بـين ميـانگين نمـراتتفكر انتقادي دانشجويان سال اول و سال چهارم پرستارياختلاف معناداري وجـود دارد (7،36،38،63و64). در عـينحال با توجه به پايين بو دن سطح تفكر انتقادي دانشجوياندر داخل كشور نسبت به ساير كشورها مانند آمريكا و چينضرورت دارد تا رويكردهاي آموزشي فعلـي اصـلاح شـوند(30). لذا توجه جدي به تقويت مهارتهاي تفكر انتقادي وبرنامه ريزيهاي لازم براي آموزش اين مهارتها در مقاطع مختلف تحصيلي در حوزه آموزش عالي بـه ويـژه آمـوزشپرستاري مورد تأكيد قرار مي گيرد (35).
در اي ن پ ژوهش گ ردآوري دادهه اي مرب وط ب ه ميـانگين معـدلهـاي ديـپلم و تـرم گذشـته بـه صـورت خودگزارشدهي بوده است ، از اين رو جا دارد كه نتـايج بـااحتياط مورد تفسير قرار گيرد. همچنين از آنجـا كـه همـهدانشجويان پرستاري مؤنث بودند ، امكان مقايسه متغيرهايپـژوهش در دو ج نس وجـود نداش ت. محـدوديت ديگ ر پژوهش حاضر استفاده از شيوه همبستگي بود كه اسـتنباطعلّي در مورد روابط حاصله را محدود ميسازد.
پيشنهاد مي شود طـرح حاضـر در قالـب مطالعـهاي تجربـي اجـرا گـردد كـه در آن تـأثير آمـوزش رو شهـاي مختلف تفكر انتقادي بر خودتنظيمي يادگيري دانـشجويانبررسي شود . همچنين پژوهشهـاي آينـده بـراي مقايـسهرابطه متغيرهاي مطالعه حاضر در دو گروه مذكر و مؤنث وهمچنين بين دانشجويان پرسـتاري بـا دانـشجويان سـايررشتهها انجام شود. همچنين مطالعات پژوهشي در راستايتهيه ابزاري مناسب با زمينه آموزشـي كـشور ايـران بـرايسنجش مفهوم تفكر انتقادي طراحي گردد.

نتيجهگيري

يافتههاي پژوهش حاضر بيانگر آن بـود كـه تفكـرانتقادي دانشجوي ان پرستاري در انتخاب جهتگيـري هـاي هدفي و راهبردهاي خودتنظيمي آنها نقشي ندارد، اما نوعجهتگيريهاي هدفي با راهبرهاي يادگيري خـودتنظيميرابطه مثبت و معناداري دارد . هرچند در تفسير نتـايج ايـنتحقيق با توجه به نـاهمخـواني پرسـشنامه تفكـر انتقـاديكاليفرنيا با زمينه و فرهنـگ آموزشـي كـشور ايـران، لازماست رعايت احتياط صورت گيرد، ولـي از آنجـا كـه تفكـرانتقادي تنها يكي از مؤلفه هاي مؤثر در فرآيندهاي شناختي دانشجويان است ، شايد بـالا بـودن سـطح تفكـر انتقـاديدانـشجويان و اسـتفاده آن هـا از اسـتراتژ ي هـاي پـردازش عميق در يادگيري خود ، باعـث بهبـود جهـت گيـري هـاي هدفي و انتخاب راهبردهاي خودتنظيمي مـؤثر تر در آنهـا بشود. با توجه به اين كه تقريباً تمام مطالعات قبلـي سـطحتفكـر انتقـادي دانـشجويان پرسـتاري را در ايـران پـايين گزارش كـردهانـد ، اگـر هـدف توسـعه حرفـهاي و تربيـتپرستاراني است كه توانايي كنترل اهداف خـود را داشـته وخودراهبر باشند ، بايد رسالت دانشكده هاي پرستاري تـرويجو آموزش تفكـر انتقـادي بـه دانـشجويان باشـد و اسـاتيدپرستاري اسـتفاده از روشهـاي تـدريس منفعـل و صـرفاً ارزشيابي دانشجو در كلاس درس و امتحانات كتبي را كناربگذارند. بنابراين جهت دستيابي به هـدف پـرورش تف كـر انتقادي در كـشور و از جملـه در ميـان دانـشجويان، لازم اسـت كـه هـم رويك ردهـاي آموزشـي اصـلاح شـوند و شيوه هاي آموزشي مبتني بر پرورش اين مهارتها به كـار گرفته شوند و هم ابـزار سـنجش مناسـب و متناسـب بـا تعريف تفكر انتقادي در نظام آموزشي كشور تدوين شود.

تشكر و قدرداني
از كليه دانشجو يان پرستاري دانـشگاه آزاد شـاهرودكه در انجام ايـ ن پـژوهش هم كـاري داشـت ه انـد ، تـش كر و قدرداني مي گردد.
منابع
– Chen CS. Self-regulated Learning Strategies and regulated Learning Strategies and Achievement in an Introduction to Information Systems Course Systems Course. Information Technology, Learning, and Performance Journal. 2002; 20(1): 11.
– Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: Health; 1933.
– Maghsoudi J, Etemadifar S, Haghani F. [Improving critical thinking of students: A great challenge in clinical nursing education]. Iranian Journal of Medical Education. 2010;10(5):1110-20. (Persian)
– Dezhgahi S. [Critical thinking is a challenge against the autonomia as the goal of education]. New Thoughts on Education. 2008;4(1,2):63-80. (Persian)
– Phan HP. Critical thinking as a self-regulatory process component in teaching and learning. Psicothema. 2010; 22(2): 284-92.
– Stone CA, Davidson LJ, Evans JL, Hansen MA. Validity evidence for using a general critical thinking test to measure nursing students’ critical thinking. Holistic Nursing Practice. 2001; 15(4): 65. 7 – BabaMohammadi H, Khalili H. [Critical thinking skills of nursing students in Semnan University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education. 2004; 12(4): 23-31. (Persian)
– Khodamoradi K, Syedzakerin M, Shahabi M, Yaghmayi F, Alavimajd H. [Comparison of critical thinking skills of undergraduate students at the first semester and last semester, selected branches of Tehran University of Medical Sciences]. Medical Science Journal of Islamic Azad Univesity Tehran Medical Branch. 2011; 21(2): 134-40. (Persian)
– Phan HP. Examination of student learning approaches, reflective thinking, and epistemological beliefs: A latent variables approach. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 2006; 4(3): 577-610.
– Phan HP. Unifying different theories of learning: Theoretical framework and empirical evidence. Educational Psychology. 2008; 28(3): 325-40.
– Leung DYP, Kember D. The relationship between approaches to learning and reflection upon practice. Educational Psychology. 2003; 23(1): 61-71.
– Ignatavicius DD. Six critical thinking skills for at-the-bedside success. Dimensions of Critical Care Nursing. 2001; 20(2): 30-3.
– Abdollahi V, Fathi-Azar E, Alaei P. The role of readiness for self-directed and critical thinking disposition in predicting academic performance of students of Tabriz University. Journal of Psychology of Tabriz University. 2010; 5(17): 85-106. (Persian)
– Shokar GS, Shokar NK, Romero CM, Bulik RJ. Self-directed learning: looking at outcomes with medical students: Society of Teachers of Family Medicine; 2002.
– Schunk DH. Social cognitive theory and self-regulated learning: Erlbaum Mahwah, NJ; 2001.
– Pintrich PR. The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research. 1999; 31(6): 459-70.
– O’Shea E. Self-directed learning in nurse education: a review of the literature. Journal of Advanced Nursing. 2003; 43(1): 62-70.
– Kareshki H, Kharrazi SA, Ejei J, Ghazi-Tabatabaee SM. [Relationships between Enviromental perceptions of Family, Motivational Beliefs ans Self-regulating: Testing a Causal Model]. Journal of Psychology of Tabriz University. 2009; 13(2): 190-205. (Persian)
– Dweck CS, Leggett EL. A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological review. 1988; 95(2): 256-73.
– Pintrich PR. A conceptual framework for assessing motivation and selfregulated learning in colledge students. Educational Psychology Review. 2004; 16(4): 385-407.
– Weimer M. Learner-centered teaching: Five key changes to practice. San Francisco: Jossey-Bass Inc Pub; 2002.
– Jocar B. [The relationship between goal orientation and self-regulation in student of different fields at Shiraz University]. Journal of Social Sciences and Humanities of Shiraz University. 2005; 22(4): 5671. (Persian)
– Wolters CA, Yu SL, Printrich PR. The Relation Between Goal Orientation and Students Motivational Beliefs and Self-Regulated Learning. Learning and Individual Differences. 1996; 8(3): 211-38.
– Kareshki H, Abdekhodaie Ms, Tajri A. [The relation between self regulation strategies and goal orientation in the Ferdowsi and Azad university of Mashhad]. Master Thesis, Psychology and Educational Sciences, Mashhad, Ferdowsi University of Mashhad, 2010. (Persian)
– Dupeyrat C, Mariné C. Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement, and achievement: A test of Dweck’s model with returning to school adults. Contemporary Educational Psychology. 2005; 30(1): 43-59.
– Nicholls JG. Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological review. 1984; 91(3): 328-46.
– Ames C. Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of educational psychology. 1992; 84(3): 261-71.
– Elliot AJ. Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist. 1999; 34(3): 169-89.
– Garcia T, Pintrich PR. Critical Thinking and Its Relationship to Motivation, Learning Strategies, and Classroom Experience. the American Psychological Association. 1992: 31.
– Akhoundzadeh K, Ahmari H, Salehi S, Abedini Z. [Critical thinking in nursing education in Iran]. Iranian Journal of Medical Education. 2011; 11(3): 210-21. (Persian)
– Athari Z, Sharif M, Nematbakhsh M, Babamohammadi H. [Evaluation of Critical Thinking Skills in InIsfahan University of Medical Sciences Students and its relationship with their rank in university entrance exam rank]. Iranian Journal of Medical Education. 2009; 9(1): 5-12. (Persian)
– Barkhordary M, Jalalmanesh S, Mahmoodi M. [The relation between critical thinking disposition and self esteem in third and forth year Bachelor nursing students]. Iranian Journal of Medical Education. 2009; 9(1): 13-9. (Persian)
– Eslami R, Maarefi F. [A comparison of the critical thinking ability in the first and last term baccalaureate students of nursing and clinical nurses of Jahrom University of Medical Sciences in 2007]. Journal of Jahrom University of Medical Sciences. 2010; 8(1): 37-45. (Persian)
– Gharib M, Rabieian M, Salsali M, Hadjizadeh E, SabouriKashani A, Khalkhali H. [Critical Thinking Skills and Critical Thinking Dispositions in Freshmen and Senior students of Health Care Management]. Iranian Journal of Medical Education. 2009; 9(2): 125-35. (Persian)
– Hariri N, Bagherinejad Z. [Evaluation of Critical Thinking Skills in Mazandaran University of Medical Sciences Students, Health faculty]. Journal of Mazandaran University of Medical Science. 2012; 21(Supple 1): 166-73. (Persian)
– Hoseini A, Bahrami M. [Comparison of critical thinking between freshman and senior B.S. students]. Iranian Journal of Medical Education. 2002; 2(2): 21-6. (Persian)
– Jamshidian T, Khomijani AA. [The relation between native language, gender and age with critical thinking]. Study of Foreign Languages. 2009; 55(4): 71-86. (Persian)
– Mirmolayi T, Shabani H, Babayi GR, Abdehagh Z. [Comparison of Critical thinking of bachelor of midwifery students in first semester and last semester in medical sciences universities in Tehran]. Hayat Journal. 2004; 10(22): 69-77. (Persian)
– Nafea AR, Lakdizaji S, Oshvandi KH, Fathi A, Eskandarzadeh MA. [Nursing Student’s Critical Thinking Skills in Tabriz Nursing and Midwifery Faculty]. Research Journal of Biological Sciences. 2008; 3(5): 475-9. (Persian)
– Sadeghzadeh V. [Comparison of Critical Thinking between Junior and Sonior BSc students of Islamic Azad University-Zanjan Branch, 2007]. Journal of Nursing, Midwifery and Paramedics of Rafsanjan. 2007; 4(1): 17-24. (Persian)
– Zarghi N. [Comparison of critical thinking of undergraduate students from different years of nursing school of Rasht affiliated to the University of Gilan]. Master Thesis, Nursing, Rasht, Guilan University of Medical Sciences, 2000. (Persian)
– Ghanizadeh A. An Investigation into the Relationship Between Self-Regulation and Critical Thinking Among Iranian EFL Teachers. Journal of Technology & Education. 2011; 5(3): 213-21.
– Kareshki H. [The role of goal orientation in component of self regulation learning]. Advances in Cognitive Science. 2008; 10(3): 13-21. (Persian)
– Jacobs SS. Technical characteristics and some correlates of the California Critical Thinking Skills Test, forms A and B. Research in Higher Education. 1995; 36(1): 89-108.
– Khalili H, Solimani M. [Reliability, validity and normative scores on the California Critical Thinking Skills Test Form B]. Journal of Babol University of Medical Sciences. 2003; 5(2): 84-90. (Persian)
– Nshaho J. Innovative strategies in teaching of biomedical sciences to health professionals. Nigerian Journal of Physiological Sciences. 2006; 20(1): 8-10.
– Pintrich PR. The role of goal orientation in self-regulated learning. Handbook of self-regulation. The United Stated of America: Academic Press; 2000. P. 452-94.
– Ames C, Archer J. Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and motivation processes. Journal of educational psychology. 1988; 80(3): 260-7.
– Pintrich PR, De Groot EV. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology. 1990; 82(1): 33-40.
– Zimmerman BJ. Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist. 1998; 33(2-3): 73-86.
– Zimmerman BJ. Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives. second ed. The United States of America: Lawrence Erlbaum Associates, Inc; 2001. P. 1-37.
– Cross DR, Paris SG. Developmental and instructional analyses of children’s metacognition and reading comprehension. Journal of educational psychology. 1988; 80(2): 131-42.
– VanZile-Tamsen C, Livingston JA. The differential impact of motivation on the self-regulated strategy use of high- and low-achieving college students. Journal of College Student Development. 1999; 40(1): 54-60.
– Kosnin AM. Self-regulated learning and academic achievement in Malaysian undergraduates. International Education Journal. 2007; 8(1): 221-8.
– Mohammad-Amini Z. [The relationship between self-regulation learning strategies and motivational beliefs with academic achievement of students]. New Thoughts on Education. 2008; 4(4): 123-36. (Persian)
– Martin L, Thompson SD, Richards L. Online Scenarios in FCS college courses: Enhancing critical thinking skills. Journal of family and Consumer Sciences. 2008; 100(2): 25-30.
– Amini M, Fazlinejad N. [Critical thinking skill in Shiraz University of medical sciences students]. Hormozgan Medical Journal. 2010; 14(3): 213-8. (Persian)
– Amin-Khandaghi M, Pakmehr H. [The relationship between students critical thinking and mental health in Mashhad University of Medical Sciences]. Journal of Fundamentals of Mental Health. 2011; 13(2): 114-23. (Persian)
– Bradshaw MJ, Lowenstein AJ. Innovative teaching strategies in nursing and related health professions. Fifth ed. The United States of America: Jones & Bartlett Publishers; 2011.



قیمت: تومان


پاسخ دهید