00

به نام خداوند جان و خرد
مجله آموزش پرستاري
فصلنامه علمي – پژوهشي انجمن علم ي پرستار ي ايران دوره اول – شماره 1 – پاييز 1391

صاحب امتياز: انجمن علم ي پرستار ي ايران
مدير مسؤول و سردبير: دكتر فاطمه الحاني
شماره پروانه انتشار وزارت ارشاد اسلامي: 4823/94 مورخ 20/2/91

شوراي نويسندگان (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر فاطمه الحاني، دانشيار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر منير انوشه، دانشيار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر زهره پارسا يكتا، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حميد پيروي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي چراغي، استاديار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر سيده فاطمه حقدوست اسكويي: دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدرضا حيدري، استاديار دانشگاه شاهد
دكتر ناهيد دهقاننيري، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر ناهيد رژه، استاديار دانشگاه شاهد
دكتر سادات سيدباقر مداح، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر نعيمه سيدفاطمي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر آذر طل، دكتراي آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر عباس عبادي، استاديار دانشگاه علوم پزشكي بقيهاﷲ
دكتر عباس عباس زاده، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي
دكتر شهرزاد غياثونديان، استاديار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مسعود فلاحي خشكناب، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر انوشيروان كاظم نژاد، استاد دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عيسي محمدي، دانشيار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر ندا مهرداد، استاديار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حسن ناوي پور، استاديار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويس مرادي، دكتراي آموزش پرستاري دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشگاه علوم پزشكي بقيه اﷲ
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: دكتر مجتبي ويس مرادي
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحه آرايي: فرشته حيدري
طراح جلد: اصغر سوراني
ناشر: انجمن علم ي پرستار ي ايران
مشاوران علمي اين شماره (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر فرشته آئين دكتر فروزان آتش زاده حسين ابراهيمي دكتر محمد ارشدي دكتر اكرم پرنده فاطمه جعفرآقايي دكتر محمدرضا حيدري شراره خسروي دكتر ابوالفضل رحيمي دكتر ناهيد رژه دكتر مريم رسولي محمدعل ي سليماني دكتر رضا ضيغمي دكتر آذر طل دكتر عباس عبادي دكتر سامره عبدلي پوران فراهاني دكتر فرشته مجلسي بتول نحرير دكتر مجتب ي ويس مرادي دكتر مجيده هروي دكتر فري ده يغمايي
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و ماما يي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: info@jne.ir , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 1 شماره 1 پاييز 1391، 37-25
بررسي تجربيات پرستاران و دانشجويان از اجراي مدل پرسپتورشيپ در كارآموزي در عرصه دانشجويان پرستاري

فرشته آئين، سيدعلي محمد هاشمي نيا، جعفر مقدسي

چكيده

مقدمه: آموزش بال يني پرستار ي جزء حياتي برنامه درسي اين رشته است كه نيازمند مشاركت مؤثر و ارتبـاط اثـربخش وهدفمند دانشكده و بيمارستان و حمايت آموزشي از دانشجويان در بالين است. اين مطالعه با هدف بررسي تجربيات دانشجويان وپرستاران باليني از اجراي مدل پرسپتورشيپ در آموزش كارآموزي در عرصه دانشجويان پرستاري انجام گرفته است.
روش: اين مطالعه يك مطالعه كيفي با رويكرد آناليز محتوا بود كه به بررسي تجربيات دانشجويان پرستاري و پرسـتاران پرسپتور از اجراي مدل پرسپتورشيپ در كارآموزي در عرصه دانشجويان پرستاري پرداخته است. پس از اجراي مدل پرسپتورشيپبه مدت يك سال، جمعآوري داد هها از طريق انجام مصاحبه عميق با 15 دانشجوي پرستاري و 3 پرستار پرسـپتور كـه بـا روشنمونه گيري هدفمند وارد مطالعه شده بودند انجام گرديد.
يافتهها: يافتههاي حاصل از تجزيه و تحليل دادههاي حاصل از مصاحبه با دانشجويان كارورز و پرسـتاران پرسـپتور، 10 تم را پديدار ساخت كه عبارت بودند از: هدفمند شدن كارورزي، همكاري بيشتر دانشجو، به دام انداختن فرصـت هـ اي يـادگيري،مسؤوليت پذيري در قبال آموزش دانشجو، دفاع از حقوق دانشجو، احساس امنيت در مقابل سردرگمي، تعلـق بـه تـيم پرسـتاري،پذيرش تدريجي مدل، كسب استقلال و ارزشيابي عادلانه بود.
نتيجهگيري: با توجه به يافتههاي پژوهش مي توان نتيجه گرفت كه مدل پرسپتورشـيپ مـي توانـد بـه عنـوان يكـي ازمدلهاي مناسب در آموزش باليني دوره كارآموزي در عرصه دانشجويان پرستاري با فراهم كردن شـرايط مناسـب يـادگيري بـهمنظور شكل دهي مهارت هاي اساسي و توانمندي هاي حرفه اي دانشجويان پرستاري مورد استفاده قرار گيرد.

كليد واژه ها: مدل پرسپتورشيپ، كارآموزي در عرصه، دانشجويان پرستاري

تاريخ دريافت: 1/3/1391 تاريخ پذيرش: 22/7/1391

مقدمه

آموزش بال يني پرستار ي جزء ح يـاتي برنامـه درسـي اين رشته است. دورههاي كارآموزي و كارآموزي در عرصه در ش كلدهي مهارتهاي اساس ي و توانمندي هاي حرفهاي دانشجويان پرستار ي نقش اساسي دارنـد. بـه طـوري كـ ه حدود 50% دوره هـاي آمـوزش پرسـتاري صـرف آمـوزشباليني م يشود (1و2). بسياري از نويسندگان ادعا كـردهانـدكـه تجربـه بـاليني دانـشجويان را قـادر مـي سـازد تـا در مهارتهاي پرستاري و دانش تئوريك، شا يستگي و كفايت لازم را پيـــ دا كننـــد (3). پيچيـــدگي و نقـــش حيـــاتيكارآموزيهاي باليني پرستاري در مطالعات انجـام شـده دركشورهاي ديگر مورد تصديق قـرار گرفتـه و اخيـراً توجـهپژوه شگران زي ادي را جل ب نم وده اس ت. م روري ب ر مطالعات انجام شده در ساير كشورها نشان داد كـه فـراهمشدن فرص تهاي يادگيري متنوع، دريافت بازخورد مناسباز سوي مربيان و پرسـتاران و همچنـين فرهنـگ محـيطباليني از فاكتورهاي مهم در آموزش باليني مـؤثر بـودهانـد (4و5). اگ ر چ ه مطالع ات ن شان داده اس ت ك ه تجرب هدانشجويان از آمـوزش بـاليني رو بـه بهبـودي اسـت و دربرخي مطالعات جديد رضـايت كلـي دانـشجويان بالاسـت(6و7). هنوز هم انتقاداتي به اين بخش از آموزش پرستاريوارد است شايد به اين دليل كـه كنتـرل محـيط يـادگيريباليني بسيار دشوار است (5،8و9). به طوري كـه مطالعـاتاخير نشان دادهاند انتظارات دانشجويان براي فراهم شـدنفرصتهاي يادگيري، كسب مهـارت هـاي بـاليني (5و12-10) و احساس تعلق و احترام كافي (13) هميـشه بـرآورده نميشود. همچنـين در مطالعـه ديگـري پرسـتاران بـالينيگزارش كردند كه فارغالتحصيلان جديد فاقد مهـارت هـاي رواني-حركتي، بررسـي و شـناخت بيمـار، تفكـر انتقـادي،مديريت زمان، مهارتهاي ارتباطي و كار تيمي مـي باشـند(14) و در اين ميان، چگونگي آموزش باليني در چگـونگيتربيت دانشجويان جهت فراغت از تحصيل نقـش اساسـيدارد (17-15).
در ايران، طرح كارآموزي در عرصه به عنـوان يـكنوآوري در ساختار آموزش پرستاري با هدف ارتقاي كيفيتآموزش پرستاري و ارايه خـدمات بـاليني و فـراهم نمـودن زمينه جامع نگري و جامعهنگري در پرستاري از سال 1371 بـه اجـرا در آمـد. در حـال حاضـر برنامـ هريـزي آموزشـي كارآموزي در عرصه به اين شكل است كه دانـشجويان در سال آخر دوره كارشناسـي وارد دوره كـارآموزي در عرصـهمي شوند. نحوه ارا يه اين كارآموزي در دانشگاههاي مختلفبه مي زان امكانات از قبيل فضاي آمـوزش بـاليني و تعـدادمربي آموزشي در دسترس بستگي دارد بـه طـوري كـه دربرخي دانشگاه ها مانند اصفهان، تهران و اهـواز، كـارآموزيدر عرصه با حضور تمام وقت مربي صورت ميگيرد ولي در دانشگاه هايي نظير شـهركرد كـه از امكانـات كـم فـضايآموزش باليني و تعـداد كمتـر مربـي برخوردارنـد فقـط بـانظارت يك مربي بر بخش هاي متعدد و آن هـم در برخـيشيفت ها صورت مي گيرد. نتايج حاصل از مطالعات مختلفانجام شـده در ايـران و از جملـه دانـشگاه علـوم پزشـكيشـهركرد، مـشكلاتي جـدي را در رونـد موجـود مـديريت آموزشي كارآموزي در عرصه در كشورمان مطرح نمودهانـد كه عمدتاً بـه عـدم مـشاركت مـؤثر و ارتبـاط اثـربخش وهدفمند دانشكده و بيمارستان و عـدم حمايـت آموزشـي ازدانشجويان در بالين برمي گردد و منجـر بـه ضـعف جـديآموزش باليني دانشجويان، عميـقتـر شـدن شـكاف بـينتئوري و بالين و كسب ناكافي مهارتها و توانمنـديهـا ي علمي و باليني فارغ التحصيلان پرستاري شده اسـت (22-18) كه يك تهديد و نگراني جدي بـراي سـلامت جامعـهتلقي مي شود.
مدل پرسپتورشيپ در برخي دانشكده هـاي خـارج ازكشور مورد استفاده قـرار گرفتـه اسـت. در ايـن مـدل هـردانشجوي سال آخر به يك پرستار باليني سپرده مـي شـود .
اين م دل به دانشجو اجازه ميدهد تا با واقعيتهـاي نقـشپرستار آشنا شود. در اين مـدل، يـك عـضو هيـأت علمـيدانـشكده در نقـش رابـط وظيفـه بحـث در مـورد اهـداف يادگيري، ميزان پيشرفت و پر كردن شكاف بين تئـوري وبالين را بر عهده دارد. مؤثر بودن اين مـدل در كمـك بـهانتقال دانش تئوري در عملكرد باليني دانشجويان پرستاريدر برخي مطالعات گـزارش شـده اسـت (14و23) ولـي بـامشكلاتي نيز همراه بوده است به طور مثال مطالعـهاي دراستراليا بر روي تجربيـات دانـشجويان پرسـتاري از مـدلپرسپتورشــيپ نــشان داده اســت كــه گرچــه تجربيــاتدانشجويان مثبت بوده است اما آنان گزارش كردند كه بـهكار گماردن آنان به انجام اقدامات پايـه پرسـتاري مـانع ازامكان تخصيص زمـان بـراي انجـام اقـدامات پيچيـده تـرپرستاري مانند تكنيـكهـ اي آسـپتيك، اجـراي دسـتوراتدارويي، مايع درماني وريـدي و كاتتراسـيون وريـدي شـدهاست. آنان هم چنين گزارش كردند كه پرسـتاران گـاهي ازديد آنان پنهان بودند و يا اين كه به دليـل بـار زيـاد كـار،زمان لازم براي آمـوزش دانـشجويان را نداشـتند (14). بـ ا توجه به كمبود پرستاران مجرب، بايـستي آمـوزش بـالينيفرصتهاي لازم براي يادگيري دانشجويان در جهت ايجادشايستگي حرف هاي در آنان را فراهم سـازد. بـدين منظـور، ارزشيابي مدلهاي آموزش باليني از ديدگاه دانـشجويان درجهت اصلاح و ارتقاي مدلهاي موجود بسيار حايز اهميتبرشمرده شده است (27-24).
بــه منظــور حــل مــشكلات موجــود در مــديريتكارآموزي در عرصه دانشجويان پرستاري و ارتقـاي سـطحكيفي آموزش و سطح شايستگي فارغالتحصيلان پرستاري، مدل پرسپتورشيپ با هدف تعيـين اثربخـشي اجـراي ايـنمدل بر ارتقاي آموزش دانشجويان پرسـتاري شـهركرد دركارآموزي در عرصه به اجرا گذاشته شد.

روش مطالعه

اين مطالعه يك مطالعه كيفي با رويكرد آناليز محتوابود كه به بررسي تجربيات دانشجويان پرستاري و مربيـانپرس پتور از اج راي م دل پرسپتورش يپ در ك ارآموزي در عرصه دانـشجويان پرسـتاري پرداختـه اسـت. جمـعآوري دادهها از طريق انجـام مـصاحبه عميـق بـا 15 دانـشجويپرستاري و 3 پرستار پرسـپتور كـه بـا روش نمونـهگيـريهدفمن د وارد مطالع ه ش ده بودن د انج ام گردي د . م دل پرسپتورشيپ در دو بيمارستان آموزشي شهركرد و در سـالتحصيلي 90-89 بر روي يك گروه 25 نفري دانـشجويانسال آخر كارشناسي پرستاري اجرا گرديد. در ايـن مطالعـهبخــش قلــب بيمارســتان بــه صــورت تــصادفي از بــينبخشهاي دو بيمارستان به عنوان بخـش آزمـون انتخـابگرديد و ساير بخشهاي بيمارستانها به عنوان بخشهاي كنترل تعيين گرديدند.
بخش مداخله
در بخش داخلي قلب كه بخش اجراي مداخلـه بـودآموزش دانشجويان به صـورت مـدل پرسپتورشـيپ ارا يـ ه گردي د. عناص ر اساس ي اجراكنن ده م دل را »پرس تاران پرسپتور« و »مربيان دانـشكده« تـشكيل مـيدادنـد . سـهپرستار كارشناس شيفت در گردش از بخش قلب به عنوان پرستاران پرسپتور با نظر سرپرسـتار بخـش و مربـي گـروهمربوط ه در دان شكده پرس تاري و ب ر اس اس معياره اي»داشـتن تجربـه بـاليني مناسـب، داشـتن تـوان علمـي و آموزشي، داشتن علاقه به آموزش دانشجويان، آشـنا بـودنبـا فرآينـد كـارآموزي دانـشجويان پرسـتاري و صـلاحيت اخلاقي« انتخاب شدند سپس فرآيند آمـوزش در 4 مرحلـهبه شرح ذيل انجام شد:
– تــدوين صــلاحيت هــا و اهــداف آموزشــي:
صلاحيت هاي مورد نياز جهت پرستار بخش قلب با رويكردصـــلاحيت محـــور (Competency-based) و بـــا مشاركت پرستاران پرسپتور و مربيان آموزشي تعيين گرديدو سپس بر اساس صلاحيت هاي مور د نياز، اهداف آموزشيجهت دستيابي دانشجويان به اين صلاحيتها تدوين شد وبر اساس اهداف، جهت ارزشيابي دانشجويان در كـارآموزيدر عرصه قلب (بخـشي از كـارآموزي در عرصـه داخلـي-جراحي 3)، فرم ارزشيابي صـلاحيت محـور در چهـار بعـدانضباط حرف هاي، قابليت هاي شناختي، مهارتهاي مداخلـهپرستاري و مهارت هاي ارتباطي نيز تهيه گرديد.
– فرآيند آشناسازي : برنامـه حـضور دانـشجويان دربخش به مدت 8 شيفت در شيفتهاي صبح و عصر مطابق بابرنامه شيفت پرستار پرسپتور تنظيم گرديد به طوري كه در هر شيفت دو تا سه دانشجو حضور داشتند. پرستار پرسپتور در بدو ورود دانشجويان به بخش، آنان را با خط مـشيهـ اي بخـش،تجهيزات داخل بخش، روش هاي چارت كردن، فلوشيتهـ ا وروتينهاي بخش آشنا مي نمود. بخش دوم آشناسازي توسـطمربي مكمل در خصوص اهداف يادگيري دوره، خطمشيهاي دانـشكده، نيازهـاي آكادميـك دانـشجويان جهـت گذرانـدن كارآموزي در عرصه و نحوه و هدف از برگزاري گراندراندها درعرصه و نحوه ارزشيابي دانشجويان بر اساس فـرم ارزشـيابيصلاحيت محور دانشجويان پرستاري در كارآموزي در عرصـه صورت مي گرفت.
– در طول شيفتهاي كارآموزي، روش تقسيم كـاربين دانشجويان به روش ادغامي (موردي و عملكردي) بـو د وبه هر دانشجو دو بيمار داده ميشـد . نقـش پرسـتار پرسـپتور فراهم كردن موقعيتهاي يادگيري و كسب تجربه و مهـارتدر تمام جنبههاي مراقبت كل نگر و جامع از بيماران و با تأكيدبر درك مشكلات بيمار و دستيابي به اهـداف يـادگيري دورهبراي دانشجويان تحت سرپرستي و نظارت وي بود.
– در طول دوره آموزش، گراند رانـدهايي بـه نـام
»گراندراندهاي آموزشي « در بخش با حضور مربي آموزشيمكمل و دانشجويان كارورز برگزار مي گرديد. در طـي ايـنگراندراندها، دانشجويان موضوعات مربـوط بـه مراقبـت ازبيماران كيس هاي مختلف را با مربي آموزشـي مكمـل بـهبحث مي گذارند و راهنمايي لازم جهت دستيابي به اهـدافآموزشي دوره را دريافت مي كنند.
– ارزشيابي دانشجويان : در پايان دوره كارآموزي،ارزشيابي بر اساس فرم ارزشيابي جديد صلاحيت محور كه در مرحلـه اول مداخلـه طراحـي گرديـده بـود بـه صـورت مشترك توسط پرسـتاران پرسـپتور و بـر اسـاس عملكـرددانشجو در بخش به صورت مستمر صورت گرفت.
بخشهـ اي كنتـرل: در بخـشهـ اي كنتـرل، روشروتين مورد استفاده قرار گرفت بدين صورت كه يك مربيجهت حضور و غياب دانـشجويان و حـل مـشكلات آنـانحداكثر به مدت 2 ساعت در هر روز به صورت مشترك درتمام بخ شهاي دو بيمارسـتان غيـر از بخـشي كـه در آنمدل پرسپتورشيپ به كـار گرفتـه شـد حـضور مـي يافـت .
مسؤوليت برنام هريزي روزانه دانـشجويان و نـوع همكـاريآنان با بخش به عهده سرپرستاران بخش ها بود.
در پايان دوره، با استفاده از مصاحبههاي عميـق بـادانشجويان و پرستاران پرسپتور، تجربه آن ها از كـارآموزيدر عرصه در بخش مداخله در مقايسه با بخش هاي كنترلمورد بررسي قرار گرفت. جمعاً بـا 15 دانـشجو و 3 پرسـتارپرسپتور مصاحبه به عمل آمد . مدت زمان هر مـصاحبه 45 دقيقه تا يك ساعت بود. 5 مصاحبه به صـورت فـردي و 2 مصاحبه به صورت گروه متمركز 5 نفره انجام شد. دادههـ ا ب ا اس تفاده از روش آنـاليز كيف ي محت وا (Content Analysis) مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت.
جهت رعايت ملاحظات اخلاقـي، اهـداف پـژوهشبراي مس ؤول بخش داخلي قلب و پرستاران و دانـشجويان مشاركت كننـده در پـژوهش توضـيح داده شـد و رضـايتآگاهانه از آنان اخذ گرديد.

يافتهها

يافتـههـاي حاصـل از تجزيـه و تحليـل داده هـاي حاص ل از م صاحبه ب ا دان شجويان ك ارورز و پرس تارانپرسپتور، 10 تـم را پديـدار سـاخت كـه عبـارت بودنـد از: هدفمند شدن كارورزي، همكاري بيـشتر دانـشجو ، بـه دامانداختن فرص تهاي يادگيري، مـسؤوليت پـذيري در قبـالآموزش دانشجو، دفاع از حقوق دانشجو، احساس امنيت درمقابل سردرگمي، تعلق به تيم پرستاري، پذيرش تـدريجيمدل، كسب استقلال و ارزشيابي عادلانه بود.
تم شماره 1: هدفمند شدن كارورزي يكي از تمهاي اصـلي حاصـل از تجزيـه و تحليـلدادهها هدفمند شدن كارورزي در مدت اجراي مدل جديـدنسبت به گذشته بود. وجود پرستار مـس ؤول در هـر شـيفتجهت هدايت دانشجويان سبب شـده بـود تـا تقـسيم كـارهدفمند براي دانشجويان صورت گيرد و دانشجويان تحـتنظارت يك پرستار تعيين شده از سوي دانشكده به سـمتاهداف آموزشي حركت نمايند. يكـي از پرسـتاران در ايـنارتباط گفت:
»الان كارورزها كـه ميـان تـو بخـش تقـسيم كـارمي شه همين طوري باري بـه هـر جهـت نيـستند هدفمنـدميان تو بخش. حالا مثلاً دستگا هها آمـوزش داده مـيشـهپرونده نويسي، پذيرش بيمار، روتين بخـش، جـاي وسـايليعني هدفدارتر شده تو آموزش دانشجو. قبلاً باري بـه هـرجهت بود مي آمد و يك كارهايي كمك پرسنل مـي كـرد وآخر شيف ت مي رفت خودش هم نمي فهميد چكار كرد چكارنكرد.«
پرستار ديگري در ادامه صحبت پرستار قبل اذعـانكرد:
»الان وقتي ميان مـي دوننـد كـه سـراغ يـك نفـرخاصي بايد بـرن وقتـي ميـان مـي گفتنـد خـانم … كيـه ؟مي دونستند بايد سؤالاتشان را از كي بپرسـند؟ بـرن سـراغكي؟ با يك شخص خاصي صحبت مـي كـرد و كـارش راشروع مي كرد ولي قبلاً نه . انگار فقط مـي آمدنـد كـه يـكساعت هايي باشند و يك نمره اي هم بگيرند و برن.« تم شماره 2: همكاري بيشتر دانشجو
تم ديگري كه شركتكننـدگان در پـژوهش بـه آناشاره كردند همكاري بيشتر دانشجويان كارورز بـا پرسـنلبخش در زمان اجراي مدل نسبت بـه گذشـته بـود. حـرفشنوي دانشجويان از پرسنل علـي الخـصوص از پرسـتارانمسؤول و اجراي اوامر آنان نشانهاي از پذيرش كامل مـدلو نقش پرستار مسؤول توسط دانشجويان و نـشانههـ اي ازرضايت آنان برشمرده شد. اين در حـالي بـود كـه قبـل ازاجراي مدل پرستاران به بيتفاوتي دانـشجويان نـسبت بـهانجام وظايف محوله اشاره كردند. يكي از پرستاران در اينرابطه گفت:
»… يك جورهايي حساب هم از ما مي برند وقتي مـاهستيم يعني هر چي ما مي گيم مي گـن چـشم ولـي قـبلاً اين جوري نبود خيلي وقت ها خودشان را مي زدند اون راه يااون كار را انجام نمي دادند اصلاً انگار بيتفاوت بودند ولـيالان كلاً يك جورهايي حساب مي برند. خوب پذيرفته بودندكه ما مسؤولشون هستيم و مثل مربي كه به حرفش گوشمي كردند به حرف ما هم خوب گوش مي كردند.« تم شماره 3: به دام انداختن فرصت هاي يادگيري يكي ديگر از تـمهـ اي اصـلي حاصـل از دادههـ اي مصاحبه با پرستاران پرسپتور و دانشجويان كـارورز، بـه دامانـداختن فرصـت هـاي يـادگيري بـراي دانـشجويان بـود.
پرستاران به دنبال نقشي كه به آنان در هدايت دانشجويانداده شده بود تلاش مي كردند از تمام فرصتهاي يادگيريموجود در بخش جهت كسب تجربه و يـادگيري آموزشـيدانشجويان استفاده نمايند ايـن در حـالي بـود كـه قبـل ازاجراي مدل، پرستاران اهميتي براي استفاده دانـشجويان ازفرصــت هــاي يــادگيري قايــل نمــي شــدند. يكــي از شركت كنندگان در اين مطالعه گفت:
»… از موقعيتهـاي يـادگيري هـم بهتـر براشـوناستفاده مي كنيم مثلاً مريض الكترو داره چـون دانـشجويخودمونه و مسؤوليتش به ما سپرده شده مي گيم بـرو ببـيناما قبلاً مهم نبود برامون اگه يادمون مي موند مي گفتيم بروببين يا اين كه خودش دوست داشت امـا الان مـا نظـارتداريم رو كارشون … .« پرستار ديگري اظهار كرد:
»قبلاً برامون مهم نبود حالا دارن الكترو مي گيرنـدكارورز بره بالا سرش ببينه بيـشتر كارهـاي اجرا يـي. بـروخانم نمونه را بگير كارهاي اين طوري.«
دانشجويان نيز انتظار داشتند از حداكثر فرصـتهـ اي يــادگيري در بخــش جهــت افــزايش دانــش و همچنــين مهارتهـاي عملـي پرسـتاري آنـان اسـتفاده شـود. تجربـهدانشجويان از حضور در بخشهاي كنترل و آزمون و تفـاوتبين دو روش آموزش در دو بخش سبب شده بود تا آنان بـهنقش مؤثر پرسنل پرستاري در فـراهم كـردن فرصـتهـ اي يادگيري مناسب پي ببرند. به طور ي كه در بخش آزمون كهاز پرستار در نقش پرسپتور اسـتفاده گرديـد امكـان اسـتفادهبيشتر از فرصت هاي آموزشي فراهم شده بود. از طرفي وجودمربي مكمـل و برگـزاري گراندرانـدهاي آموزشـي، فرصـتجديدي براي يادگيري فـراهم مـي سـاخت در حـالي كـه درساير بخ شها، دانشجويان بـه دليـل عـدم مـديريت فرآينـدآموزشي نتوانسته بودنـد از فرصـتهـاي يـادگيري اسـتفادهنمايند. يكي از دانشجويان در اين رابطه گفت:
»اين كه يك پرستار از طرف دانشكده در هر شيفتمسؤول دانشجويان باشه خيلي مهمه. ما تـو بخـش قلـبچون پرستار مسؤول داشتيم خيلـي برنامـهريـزي داشـتيمپرستار حواسش بود ما چـه چيزهـايي يـاد گـرفتيم و چـهچيزهايي لازم هست ياد بگيريم.« دانشجوي ديگري مي گفت:
»پرستار مس ؤولمون تـا يـك مـريض آنژيـو داشـتمي گفت بريد نگا ه كنيد وقتي از آنژيو برمي گـشتيم ازمـونسؤال مي كرد چي ديديد؟ مسؤوليت مراقبت بعـد آنژيـو روبهمون مي داد و باهـامون مـرور مـي كـرد كـه خـوب چـهچيزهايي را بايد كنترل كنيد و حتي گزارش پرستاري ايـنمريض را خودمون مي نوشتيم امـا تـو بخـشهـ اي ديگـههمشHelp بوديم مثل پادو. برو اين سرم رو دربيار، برواون خون رو بگير، پرونده را بيار … .« تم شـماره 4: مـسؤوليت پـذيري در قبـال آمـوزشدانشجو
اين تم بيانگر احساس مسؤوليت پرستاران در مقابلآموزش دانشجو بود. پرستاران پرسپتور به جهـت ايـن كـهرسماً از طرف دانشكده ابلاغ آموزشي داشتند خود را مقابلآموزش مس ؤول مي ديدند در حالي كه قبل از اجراي مـدل،آنــان خــود را در مقابــل يــادگيري دانــشجو مــسؤول نمي دانستند. يكي از پرستاران شركت كننـده در مطالعـه دراين رابطه گفت:
»الان بيشتر احساس مس ؤ وليت مي كنيم كه كـارورزرا به من سپردند الان وقتـي ميـان از در سـؤال مـي كنـيمآزاديد يا دولتي؟ اگر آزادند ديكـه كـاري باهاشـون نـداريمچون بالاخره ما قبول كرديم اين مس ؤوليت را يـك روز كـهنمي تونيم چيزي بهشون ياد بديم من همش به خانم كـاوهمي گم امروز هيچي به دانشجوها يـاد نـداديم بـه دانـشجومي گيم امروز خيلي شلوغ بـود ببخـشيد نـشد يـا بهـشونمي گيم سؤالي بود بياييد از خودمون بپرسيد يا مـشكلي تـوبخش داشتيد بياييد به خودمون بگيد رگ نتونستيد بگيريدبياييد به خودمون بگيد يا به بچهها مي گيم هواشونو داشتهباشند تنها نرن.«
تم شماره 5: دفاع از حقوق دانشجو
تم اصلي كشف شـده از دادههـ اي مـصاحبه، دفـاعپرستاران از حقوق دانـشجو بـود. پرسـتاران مكـرراً اظهـاركردند كه از زمان اجراي مـدل، آنهـا سـعي مـي كننـد ازحقوق دانشجويان در زمان اشتغال به كـارورزي در بخـشدفاع نمايند و نگذارند بار اضافي توسط ساير پرسـتاران بـردوش دانشجو قرار گيرد به ط وري كه حتي در صورت عدموجود پرستار مسؤول در بخش نيز به ساير پرستاران تأكيـدمي كردند كه به حقوق دانشجويان احترام بگذارند.
يكي از پرستاران در اين زمينه گفت:
»الان اون طوري نيست كـه هـر پرسـتاري بخـوادبهشون دستور بده مثلاً پرستار بگـه بـرو اون كـار را بكـنبعدش اومد تو ايستگاه پرستاري پرستار ديگـه بهـش بگـهبرو اون كار رو بكـن كـه ندونـه داره چكـار انجـام مـي ده اين جوري كه زير نظر يك نفر هست هر كاري كـه بهـشمي گن اون كار را انجام مي ده و برمـي گـرده تـو ايـستگاهپرستاري ولي قبلاً كارورز تازه اومـده بـود دارو را داده بـوداون يكي پرستار يك كار ديگه مي داد خسته هم مي شـدندواقعاً. زير نظر يك پرستار كه هستند تقسيم كار كـه شـدهوقتي برگشت تو ايستگاه پرستاري مي دونـه دوبـاره رفـتنبالا سر مريض را نداره يك كار ديگه داره.« پرستار ديگري اشاره كرد:
»… يك وقت شيفت ما جا به جا شـده بـه همكـارامي گيم بچهها اينا كارورزهاي ما هـستندا هواشـونو داشـتهباشيد فردا ازشون مي پرسيم كه چه جوري باهاتون برخوردكردند آنقدر خوشحال مي شن كارورزها، خود كـارورز يـكاحساس خوبي بهش دست مي ده خوشحال مـي شـه مـثلاً چند مورد بهشون گفتم كارورزا مي گـ ن خـانم… دسـتتوندرد نكنه سفارشمون را كرديـد. يـا مـثلاً مـي دونيـد يـكوقت هايي رو لج مي افتند كلاً مي گفتيم به كارورزهـا نگيـدتمام وي اس ها را بگيرند مي گفتند نه چرا اين طوري مي گيد حالا چون زير نظر شماست يعني چـه امـروز شـلوغه بايـدكارورزها تما م وي اس هاي بخش را بگيرند.« پرستار ديگري اظهار كرد:
»… ما اون موقع كه كـارورز بـوديم مـي خواسـتيم بـهخودمون زياد زور نگند طبق توانمون بهمون كار بدن بهمـوناحترام بگذارند . بعضي وقت ها بچ هها به كارورز مي گن برو اين كار را بكن ما اجازه نميديم يك خورده با كـارورز بـد حـرفمي زنند. مثلاً بهشون مي گيم شما چـرا بـه كارورزهـا دسـتورمي ديد كه چقدر وياس بگيرند؟ مـي گـم مـا خودمـون هـمكارورز بوديم مي گيم خوب كارورز بوديد اما اون دوره بـا ايـندوره خيلي فرق مي كنه دليل نداره كه اون دوره بـه مـا ظلـمشده ما هم ظلم كنيم يك جورهـايي مجبـوريم جلـو پرسـنلدربياييم ناراحت هم مي شن. ما مي گفتيم ناظر دارند علاوه بـراين كه به ما سپرده شدند ولي ناظر دارند وقتي شما مي آمديـدمي برديدشون تو اتاق بهشون گوشزد مـي كـرديم مـي گفتـيمبردشون تو اتاق حالا قشنگ ميپرسه ازشون.« تم شماره 6: احساس امنيت در مقابل سردرگمي تم »احساس امنيت« در مصاحبه هـاي دانـشجويانك شف گردي د ك ه پيام د دف اع از حق وق دان شجويان وهمچنين هدفمند شدن كارورزي توسط پرستاران پرسـپتور بود. دانشجويان به طور مكرر بيان كردند كه دانشجو بودندر محــيط بــاليني بــا تــرس و اضــطراب همــراه اســت.
سردرگمي در بدو ورود به بخش، نامشخص بودن وظـايفدانــشجو در بخــش و عــدم وجــود تقــسيم كــار بــرايدانشجويان، ترس از انجام اقدام اشتباه، تـرس از ندانـستنچگونگي انجـام پروسـيجرها، تـرس از برخـورد نامناسـبپرسنل و عدم رعايت حقوق آنان به عنوان دانشجو از منابعتـرس و اضـطراب دانـشجويان بـود. داده هـاي حاصـل از مصاحبه با دانشجويان بيانگر ايـن مطلـب بـود كـه وجـود پرستار پرسپتور در بخش به عنوان منبع آرامش و احـساسامنيت دانشجويان محسوب مي شد اين در حالي اسـت كـهدر ساير بخشهـ ا، دانـشجويان از چنـين احـساس امنيتـيبرخوردار نبودند. يكي از دانشجويان در اين رابطه گفت:
»وقتي روز اول از در بخش مي رفتـيم داخـل يـكاحساس ترسي داشتيم، سردرگم بوديم، ن ميدونستيم چكاركنيم، با كي بايد حرف بزنيم، تا مي آمديم بفهميم چطوريبايد شروع كنـيم يـك عالمـه طـول مـي كـشيد احـساسسردرگمي را حتي تا آخرين روز كارآموزي تـو اون بخـشداشتيم همشHelp بقيه بوديم نه تقسيم كار نه وظيفـهمشخص. هر كي مي رسيد يـك دسـتوري بهمـون مـي داد حتي بعضي وقتا خدمه هم به ما دستور ميداد. شده بـوديمپادوي بخش اما تو بخش قلب خيلي خوب بـود روز اول وتمام شيفت ها مي دونستيم بايد سراغ چه كسي بريم چكـاركنيم سردرگم نبوديم تقسيم كار داشتيم. اگه كاري را هـمبلد نبوديم ترسي نداشتيم راحت به اون پرستار مـيگفتـيمبدون اين كه بياد جلو بقيه پرستارا، دكتر يا مـريض مـا روضايع كنه مي آمد كنارمون مي ايستاد يادمون مي داد … .« تم شماره 7: تعلق به تيم پرستاري
تعلق به تيم پرستاري يكي ديگر از تمهـ اي كـشفشده در مطالعه بود. در زمان اجراي مدل، پرسـتاران سـعيمي كردند دا نشجو را به عنـوان عـضوي از پرسـنل بخـشبپذيرند و اين احساس را به دانشجويان نيز منتقل كننـد. از طرف ديگر، پرستاران مسؤول به عنوان رابط سبب تسهيلارتباط بين دانشجويان با سـاير پرسـنل مـي گرديدنـد كـهكاهش قابل توجه تضاد في مـابين دانـشجويان و پرسـنلبخش را به دنبال داشت . يكي از پرسـتاران در ايـن رابطـهگفت:
»… ارتباطشون خيلي بهتـر شـده. مـثلاً يـك چيـزساده. وقتي مي خواست بـره صـبحانه بخـوره اصـلاً روشنمي شد بگه يا به كدوممون بگه يا اصلاً اجازه داره بره تـواتاق استراحتمون يا نه ولي الان قـشنگ مـي گـه خـانم…
بريم صبحانمون را بخوريم عين پرسنل . احساس آرامـشيدارند يا يك كاري براشون پيش اومـده راحـت مـي توننـدميان مي گن ما هم بهشون اجازه مي ديم ولي اون موقع نهيك وقت من خيلي خستم كي گفتيم نه نميشه بري وليحالا كه زير نظر خودمونند مي گيم بـرو ايـن كـار را بكـنانگار از خود آدمه.« پرستار ديگري گفت:
»… ما خودمون هم كارورز بوديم بهشون مي گيم ماهم مثل شما بوديم. به ما مي گن به ما اجازه نميدن بـرايمتو اتاق رست. مي گيم پس چـرا اون وقـت كـه مـي خـوانكارهاشون را بكنيد مثل يك پرسنل اما اجازه نميدن بريـدتو اتاق رست. خوب اين يك چيز غيرقانونيه.« پرستار ديگري اذعان داشت:
»… يك وقت خيلي كم يك كارورز بحثش ميشـهمن بهشون مي گم طوري نيست هر مشكلي هست بيـا بـهخودم بگو . ولي تو اين مدت نشده كه با هم بحثشون بـشهقبلاً خيلي بحثشون مي شد اما تو ايـن مـدت مـا خودمـونارتباطشون را مديريت مي كنيم نمي گذاريم به بحث كـردنبكشه يك جوري با هردوشون صحبت مي كنيم كه به هـماحترام بگذارند كلاً ارتباطشون خيلي بهتر شده.« اين تم در مصاحبههاي دانشجويان نيز كـشف شـد.
دادههاي حاصـل از مـصاحبه بـا دانـشجويان بيـانگر نيـازدانشجويان به برقراري ارتباط تيمـي بـا دانـشجويان بـود.
دانشجويان مكرراً اظهار كردند كه نياز دارند بـا آنـان مثـلغريبه و مهمان ناخوانده در بخش برخورد نشود. استفاده ازمدل پرسپتور، س بب شده بود دانشجويان احـساس »تعلـقبه تيم پرستاري« را داشته باشند و پرستار پرسـپتور نقـشمهمي در پذيرش دانشجو توسط همكاران داشت. يكـي ازدانشجويان در اين ارتباط گفت:
»ما تو بخشهاي ديگه سعي مي كرديم به همشونكمك كنيم اما علي رغم اين كه مي خواستند كمـك كنـيمدوست نداشتند جلو چشمشون باشـيم. هميـشه مثـل يـكمـزاحم بـوديم كـار مـي كـرديم امـا جـزء بخـش حـساب نمي شديم اجازه نداشتيم تو اتاق رست بريم چايي بخـوريممي گفتند دانشجو تو اتاق رست نبايد بياد، تو استيشن نبايـدبشينه يا حتي به اسم صدامون نمي كردند مي گفتنـد خـانمكارورز. آخه اين خانم كارورز اسم داره اما تـو بخـش قلـبپرستار م سؤولمون انگار يك جور رابط بود. اجـازه داشـتيمتو اتاق رست بريم بقيـه پرسـتارا هـم چيـزي نمـي گفتنـدپرستارا بـه اسـم صـدامون مـي كردنـد نـه كـارورز. حـسمي كرديم يك پرستاريم مثل اونا. خودمون هم رابطمون باهمه پرستارا بهتر شده بود.« تم شماره 8: پذيرش تدريجي مدل
پذيرش تدريجي مدل يكي ديگر از تمهـ اي اصـليبود كه در سـه مرحلـه 1) اعتـراض همكـاران، 2) ترغيـبهمكاري دانشجويان و 3) پذيرش همكاران اتفاق مي افتاد.
در ابتدا مواجهه ساير پرستاران بخش با انتخاب سه پرستاربه عنوان مسؤول دانشجويان كارورز سبب اعتراض آنان بهاين پرستاران گرديد و اين سؤال مطرح مي شد كه چرا آنانانتخاب نگرديدند و اين نقش چه مزايايي بـراي پرسـتارانمنتخب خواهد داشت. اين امر نشانه تمايل ساير پرسـتارانبه پذيرش نقش پرستار پرسپتور بود.
»خيلي بد بود ولـي الان خيلـي خـوب شـده اصـلاً براشون مهم نيست. مي گفتند بـراي چـي شـما را انتخـابكردند رو چه حسابي شما شديد؟ چرا ما نشديم؟ كي شماهارا انتخاب كرد؟ حالا چقدر بهتون مي دند؟ با اين ابـلاغ هـاچكار مي خواهيد بكنيـد؟ حتمـا يـك فايـدهاي داره؟ انگـارمي خواستند اون ها هم جزء اين برنامه باشند.«
همچنين عدم تسلط ساير پرستاران بـر دانـشجويانكارورز سبب اعتراض آنان به مدل جديد گرديده بود.
»… خوب همكارا از اين كه نمـي تونـستند هـي بـهدانشجوها دستور بدن ناراحت بودند مي گفتند چرا بايد فقطهر چي شما مي خواين انجام بدن خوب كارهاي ما رو هـمانجام بدن حتي برخوردشون با ما هم بد شـده بـود يـا بـهسرپرستار اعتراض مي كردند مخصوصاً اين كه مي ديدند مابه دانشجو زور نمي گيم ف قط هـدفمون اينـه كـه كـار يـادبگيره.«
اعتراضات همكاران و تأثير منفـي اجـراي مـدل درارتباطات پرستاران شركت كننده در پـژوهش بـا همكـارانسبب شد تا به تـدريج پرسـتاران پرسـپتور سـعي كننـد بـاترغيب دانشجويان به كمـك بـه سـاير پرسـنل در جهـتاستفاده از فرصت تمرين مهـارتهـاي عملـي و همچنـينتقسيم عادلانه بيماران ساير همكاران بـين دانـشجويان ازحساسيت همكاران بكاهند. اين تلاش سبب پذيرش نهاييمدل توسط همكاران در بخش گرديـده بـود. پرسـتاري دراين رابطه گفت:
»… يا مثلاً وقتي بخش خيلي شلوغ بود بـه كـارورزمي گفتيم يك زحمت بكش نمونه خون فلاني را هـم بـروبگير يا وياس هاي خانم فلاني را هم برو بگيـر يعنـي مـاهم يكجوري همكاري مي كرديم همينم باعث شد كم كم همكاران هم كنار بيان و ديگه اعتراض نكنند.«
پرستار ديگري در ادامه صـحبت همكـارش اظهـارداشت:
»… يا بچ هها كه مي رفتند وي اس بگيرند 5 تا يا هرچي اينطوري نبود كه حتماً از ما باشه از همه بخـش بـودديگ ه از اول ب ود ت ا نيم ه بخ ش بقي هاش را خودم ون ميگرفتيم اينطوري نبـود كـه بگـيم حـالا چـون وياس مريض هاي منو گرفتند من ديگه وياس مريض هاي شـمارا نمي گيرم خودمون همكاري ميكرديم حسا س نشند مـا هم مي رفتيم كمك اونها.«
»… يا مثلاً نمونه مريض ما نبـود مـا بـه كارورزهـامي گفتيم دوست داريد بريد نمونه بگيريد با هم مـي رفتـيمنمونه اون پرستار را مـي گـرفتيم. اونـا هـم تمايـل نـشوندادند.«
تم شماره 9: كسب استقلال يكي ديگر از تمهاي به دست آمده در مصاحبههاي دانشجويان، حركت به سوي كسب استقلال بود كه پيامـد»مسؤوليت پـذيري پرسـتاران پرسـپتور در مقابـل آمـوزشدانشجو« و »به دام انداختن فرصت هـاي يـادگيري« بـود.
دانشجويان اظهار كردند كه وجود پرستار همكار آموزشي بافراهم آوردن فرصـت هـاي يـادگيري موجـود در بخـش واستفاده بهينه از آنها در كـسب اسـتقلال آنـان در انجـاممهارتهاي عملي و مديريت مراقبتهاي پرستاري از بيمارنقش اساسي داشت. حركت پرسـتار از نظـارت مـستقيم وك اهش ت دريجي آن ب راي دان شجويان فرص ت ك سبتدريجي استقلال در انجام مراقبت بدون احساس اضطرابرا فراهم مي نمود. يكي از دانشجويان در اين رابطه گفت:
»تــو بخــش قلــب خيلــي خــوب بــود. كــارورزي يك جورايي مستقل شدن و آماده شدن براي دوران طرحه.
خوب بعضي كارهـا تـو كـارآموزيهـاي قبلـي هـيچ وقـتموقعيتش پيش نيامده بود مـثلاً ان جـي . مـوقعيتش پـيشاومد گفتم بلد نيستم ايستاد كنار من بهم يـاد داد يـا مـثلاً دارو دادن را اول مي آمد باهامون دارو ميداد كم كم ديگـهتا تو اتاق مي آمد اما بالا سرمون نمـي ايـستاد كـه مـستقلبـشيم اعتمـاد بـه نفـس پيـدا كنـيم يـا مـثلاً رگ گيـري همين طور.«
همچنين همراهي قدم به قـدم دانـشجو بـا پرسـتارپرسپتور از ابتدا تا انتهاي شيفت سبب شده بود دانشجويان چگونگي سازماندهي مراقبت از چند بيمار به طور هم زمـانعلي الخصوص در شيفتهاي شلوغ كـه نيازمنـد مـديريتقوي زمان داشت را نظارهگـ ر باشـند. دانـشجوي ديگـريگفت:
»اين كه از اول تا آخر شيفت با يك پرسـتار باشـيكه تعهد آموزشي هم در قبال دانشجو داشـته باشـه باعـثمي شه دانشجو خيلـي چيزهـا را يـاد بگيـره مـثلاً مـا يـادمي گرفتيم پرستار تو روز شلوغ چطوري زمـانش را تنظـيممي كنه كه همه كارهاي مريضا را انجام بده بعضي وقت ها مي ديديم چطور كارهاي مريض ها را اولويتبندي مي كنـهمثلاً مي گفت اين كار حالا دير نمي شه اول بريم اون يكيكار رو انجام بديم اين واجب تره. خيلي فرق مي كرد با بقيهبخش ها كه فقط پرستارها هر يكيشون يـك كـار بهمـونمي داد برو خون اون مريضو بگيـر بـرو فـشار اون يكـي رابگير همراه اون يكـي بـرو راديولـوژي ايـن جـوري اصـلاً نمي فهميديم پرستارا دارن چكار مي كنند.« تم شماره 10: ارزشيابي عادلانه
يكي ديگر از تمهاي به دست آمده از مصاحبههـ اي دانشجويان، ارزشيابي عادلانـه بـود. دانـشجويان بـر لـزومارزشيابي عادلانه تأكيد كردند و معتقد بودند بايستي توسطكسي ارزشيابي شوند كـه از نزديـك نظـارت مـستقيم بـرعملك رد آن ه ا داش ته باش د و انج ام ارزش يابي توس طسرپرستار به دليل اين كه در تمام شيفتها حضور نـدارد ويا توسط سـوپروايزر كـه هـيچگونـه نظـارتي بـر عملكـرددانشجو ندارد را غيرمنطقي و ناعادلانـه دانـستند. در مـدلاخيـر، انجـام ارزشـيابي توسـط پرسـتار پرسـپتور صـورت مي گرفت. اين ارزشيابي از نظر دانشجويان عادلانـهتـر بـه نظر مي رسيد. دانشجويي در اين رابطه گفت:
»يك حسن ديگهاي كه بخش قلب داشت اين بـودكه اكثر نمره را پرسـتاري بـه مـا مـيداد كـه مـستقيم روكارمون نظارت داشت اما تو بخشهاي ديگه بيشتر نمره راسرپرستار ميده كه تو همه شيفتها نيست اون موقعي هم كه هست نظارت چنداني رو كار مـا نـداره يـا 2 نمـره كـهسوپروايزر مي ده واقعاً بيمعنيه اون اصلاً ما رو ن ميشناسـهاصلاً ميدونه فاميل من چيه؟ اينجـوري عادلانـه نيـستيكي كار نكرده نمرهاش ميشـه 18 يكـي همـش دويـدهنمره اش مي شه 16.«

بحث

به طور خلاصه يافتههاي پژوهش 10 تـم هدفمنـدشدن كارورزي، همكاري بيشتر كارورزها، بـه دام انـداختنفرصتهاي يادگيري ، مس ؤوليت پـذيري در قبـال آمـوزشدانشجو، دفاع از حقوق دانشجو، احساس امنيـت در مقابـلسردرگمي، تعلق به تيم پرستاري، پذيرش تـدريجي مـدل،كسب استقلال و ارزشيابي عادلانه را نشان داد.
يكي از تمهاي به دست آمـده در پـژوهش حاضـر،تعلق به تيم پرستاري بود. در زمان اجراي مدل، پرسـتارانسعي مي كردند دانـشجو را بـه عنـوان عـضوي از پرسـنلبخش بپذيرند و اين احساس را به دانشجويان نيـز منتقـلكنند. در مطالعـهBradbury-Jones و همكـاران نيـزدانشجويان به لزوم پذيرفته شدن به عنوان عضوي از تـيمپرستاري اشاره كردهانـد و عـدم احـساس تعلـق و فقـداندريافت احترام را از آفتهاي آموزش باليني برشمردهاند. در مطالعات ايراني نير عدم همكاري تيم بهداشتي-درمـاني وارتباط نامناسب پرسنل درماني با دانشجويان در طول دورهكارآموزي در عرصه يكي از مشكلات گزارش شده توسـطدانشجويان پرستاري بوده اسـت (18). در مطالعـه حاضـر،پرستاران پرسپتور در مدت اجراي مدل تلاش مي كردند تـادانشجويان احساس كنند همانند پرستاران بخش، عـضوياز پرسنل پرسـتاري و قابـل احتـرام مـي باشـند . دادههـ اي حاصل از مصاحبههاي دانشجويان نيـز حـاكي از احـساستعلق به تيم پرستاري در بخـش آزمـون و بـالعكس عـدموجود اين احساس در هنگام گذرانـدن آمـوزش بـاليني درساير بخ شها بود . لذا طبق يافتههـ اي پـژوهش مـيتـوانگفت مدل پرستار پرسـپتور توانـسته اسـت در ايـن زمينـهموفق باشد.
تم ديگر به دست آمده در پـژوهش حاضـر، بـه دامانـداختن فرصـ تهـ اي يـادگيري بـود. در مطالعـه حاضـر،پرستاران پرسپتور به سبب مسؤوليتي كـه بـه عهـده آنـانگذارده شده بـود و همچنـين از موقعيـت مناسـبي نيـز دربخش برخوردار بودند تلاش مي كردند تا تمام فرصت هـاييادگيري موجود در بخش را شناسايي نموده و دانـشجويانرا به استفاده از اين فرصـتهـا ترغيـب نماينـد. دادههـ اي دانشجويان نيز حـاكي از رضـايت دانـشجويان در اسـتفادهبهينه از فرصـتهـ اي يـادگيري در بخـش آزمـون جهـتتمرين مهارتهاي عملي باليني و رويارويي با موقعيتهاي جديد مراقبت از بيمار بود كه قبلاً با آن مواجه نشده بودند.
در مطالعــات ســايرين نيــز دانــشجويان فــراهم شــدنفرصت هاي يادگيري را از اركـان اصـلي و يـك ضـرورتقطعــي در محــيط هــاي آمــوزش بــاليني برشــمردند (4،5،10،11،12،14و28). از طرفـي يافت هه اي مطالع ات متعدد گذشته نشان داده است كه مربيان باليني در صورتيمي توانند از فرصت هاي يـادگيري موجـود در محـيطهـايباليني به خوبي استفاده نمايند كه در فيلد احـساس راحتـيبنمايند و بتوانند با پرستاران باليني به خوبي ارتبـاط برقـرارنمايند (34-29). در مطالعه حاضر تـم »پـذيرش تـدريجيمدل« نيز نـشان دهنـده كـاهش تـدريجي مقاومـت سـايرپرستاران در مقابل اجراي مدل در بخش بود. اين تم نشانداد كه جهت پذيرش اين مدل، پرستاران پرسپتور بايـستيبا اتخاذ تدابيري در پي جلب همكاري ساير پرسـتاران و ازبين بردن مقاومت آنـان در برابـر اجـراي مـدل در بخـشباشــند. تجربــه دانــشجويان از آمــوزش بــاليني در ســايربخشها غير از بخش آزمون نشان داد كه آن ها به عنـوانني روي كمك ي ب راي تم ام پرس تاران بخ ش مح سوب مي گردند حال اگر قرار باشد دانشجويان تحت نظارت تنهـايك پرستار در بخش باشند تقسيم كار بين دانشجويان بايدبـه گونـه اي صـورت گيـرد كـه بخـشي از وظـايف سـاير پرستاران نيز كاسته شود تا منجر به مقاومت از سوي آنـاننگردد.
هدفمند شدن كـارورزي، دفـاع از حقـوق دانـشجو، و احساس امنيت در مقابل سردرگمي سه تـم ديگـر حاصـل ازداده هاي مطالعه بود. هدفمند شدن كارورزي به صورت تقسيم كار در بدو ورود و هدايت دانشجويان به سمت اهداف آموزشي تحت نظارت پرستار پرسپتور سبب شـده بـود تـا دانـشجوياناحساس امنيت نمايند. در مطالعات ديگران دانشجويان محيط باليني را بسيار استرسزا خواندند . بيشترين عامل اسـترس زا راراهنمايي ضعيف و احساس سردرگمي دانستند. اين تجربـه رادانشجويان مطالعه حاضر هنگام گذراندن آمـوزش بـاليني دربخشهاي كنترل نيز گزارش كردند. مطالعات نـشان دادهانـد كـه از ديـد دانـشجويان پرسـپتور خـوب يـك مـدل نقـش حمايت گر است كه به عنوان راهنما، معلم و ارزياب عمل نمايد (35و36). مطالعات همچنين نشان دادهاند كه آمـوزش تحـتتأثير صلاحيت باليني، دانـش نظـري، مهـارت سـازماندهي ومهــارت ارتبــاطي منتــور قــرار دارد (38-36). تــم هــاي »مسؤوليت پذيري در قبال آموزش دانشجو« و »تعلق به تـيمپرستاري« حاكي از انتخاب صحيح صلاحيت باليني پرستارانپرسپتور در مدل حاضر بود. انتخاب پرستاران پرسپتور از بـينپرستاران با تجربه بخش و دخيل كردن نظر سرپرستار بخشدر انتخاب آنان براسـاس معيارهـاي »داشـتن تجربـه بـالينيمناسب، داشتن تـوان علمـي و آموزشـي، داشـتن علاقـه بـهآموزش دانشجويان، آشنا بودن با فرآيند كارآموزي دانشجويانپرستاري و صلاحيت اخلاقي« بـا توجـه بـه شـناخت وي ازپرستاران بخش منجر شد پرستاران مناسبي جهت ايفاي نقش پرستار پرسپتور انتخاب گردند.
كسب استقلال از تمهاي اصلي اين مطالعه بود كه درمصاحبه با دانشجويان كشف شد. دادهها نشان داد كه پرسـتارپرسپتور در كمك به دانشجويان در مسير كسب اسـتقلال درانجام مهارتهاي عملي و مديريت مراقبت پرستاري از بيمـارنقش اساسي داشته است. ايـن در حـالي اسـت كـه در سـايرمطالعات دانشجويان انتظار داشتهاند كه مربي بتواند نيازهـاييادگيري دانشجويان را شناسايي نمايد، مـديريت زمـان را بـه خوبي اجرا كند و به عنوان مدل نقش جهـت مـديريت زمـاناعمال نمايد . همچنين در مطالعـه Hartigan-Rogers و Papastavrou و همكاران ترس دانشجويان از آسيب زدن به بيماران و نياز آنان به كسب استقلال در انجام مهارت هـاي باليني نيز گزارش شده است و محيطهاي باليني كه بـه آنـاناجازه دهد مهارتهاي رواني -حركتي، ارتباط، مديريت زمان ومهارتهاي سازماندهي را كسب نمايند لازمه آموزش بـالينيبرشمرده شده است (30و31). يافتههاي مطالعه حاضر نـشانداد كه اجراي مـدل پرسپتورشـيپ توانـسته اسـت ايـن گونـهانتظارات را برآورده نمايد.
تم ديگر حاصل از دادهها ارزشيابي عادلانه بود. اين يافته مشابه يافته ساير مطالعات بود. در مطالعـات ديگـراندانشجويان معتقد بودند كه مربي باليني بايستي قادر باشـدارزشيابي عادلانه انجام دهد (33،34و36) و نامطلوب بودنارزشيابي دانشجو يان در طول دوره كارآموزي در عرصه نيزدر مطالعات ايرانـي گـزارش شـده اسـت (22). در مطالعـهحاضر نيز دانـشجويان تأكيـد داشـتند كـه ارزشـيابي آنـانبايستي توسط فردي صورت گيرد كه نظـارت مـستقيم بـرعملكرد آن ها دارد . بنابراين در مدل پرستار پرسپتورشـيپ ، بـه جهـت نظـارت مـستقيم ايـن پرسـتاران بـر عملكـرد دان شجويان، ارزش يابي انج ام ش ده از نظ ر دان شجويانعادلانه بود و بالعكس در ساير بخش ها ارزشيابي به دليـلعـدم نظـارت مـستقيم فـرد ارزشـيابي كننـده بـر عملكـرددانشجويان، با اعتراض تمام دانشجويان مواجه شد.

نتيجهگيري

در مطالعه حاضر، تجربيات دانشجويان از گذرانـدن دورهكارآموزي در عرصه به دو شيوه ارا يـ ه شـده، حـاكي از اهميـتفراهم شدن فرصـتهـ اي يـادگيري، احـساس تعلـق بـه تـيمپرستاري، احساس امنيت، كسب استقلال در انجام مراقبتهاي پرستاري و ارزشيابي عادلانه بود و تجربيات پرسـتاران پرسـپتور نيز بيانگر اين بود كه مدل پرسپتورشيپ توانسته بود با هدفمنـدكردن كارورزي و ايجاد مسؤوليت پذيري بيشتر در اين پرستارانمنتج به بهرهگيري آنـان از فرصـتهـ اي يـادگيري موجـود دربخش، و همچنين دفاع از حقوق دانشجويان و همكاري بيـشتردانشجويان شود . با اين حال، تجربيات پرسـتاران پرسـپتور ايـننكته مهم را خاطر نشان كرد كـه پـذيرش مـدل توسـط سـايرهمكاران در اجـراي موفقيـت آميـز آن حيـاتي اسـت و درايـتپرستاران پرسپتور در تقسيم كار عادلانه، كليد كـاهش مقاومـتساير پرستاران و پذيرش تدريجي مدل توسط آنان است. از آنجاكه هدف از آموزش باليني دانـشجويان پرسـتاري شـكل دهـيمهارت هـاي اساسـي و توانمنـدي هـاي حرفـهاي دانـشجويانپرستاري است و تحقق اين امر نيازمند همكاري مشاركتي بـيندانشكده و محيط هاي باليني است لذا با توجه به نتايج پـژوهشاستفاده از مدل پرسپتورشيپ در جهت حركت به سمت تحقـقبيشتر اين هدف توصيه مي گردد.
بيشتري برخوردارند اجرا گردد تا مشكلات احتمـالي ناشـياز اجراي آن در اين بخش ها شناسايي شوند.

تشكر و قدرداني
بـ دين وســيله از مــسؤولين محتــرم پرســتاري بيمارسـتان هـاي آموزشـي شـهركرد، پرسـتاران پرسـپتور، دانشجويان پرستاري و حوزه معاونت آموزشـي و پژوهـشيدانشگاه كه موجبات اجراي موفقيت آميز اين طرح را فراهمآوردند صميمانه قدرداني مي شود. محدوديت هاي پژوهش
كم بودن تعداد پرستاران مشاركت كننده بـه عنـوانپرسپتور و اجراي اين مدل تنها در يك بخش و اسـتفاده ازروش مصاحبه كيفي جهت جمعآوري داده هـا تعمـيمدهـييافتهها را با محدوديت مواجه مي سازد. لذا پيشنهاد مي شود با بهر هگيري از تمها و گويههاي به دست آمـده حاصـل ازدادههاي كيفي مطالعه، پرسشنامهاي طراحي و مطالعـه درمقياس بزرگتر و علـي الخـصوص در بخـشهـ ايي ماننـدبخشهاي جراحي و اورژانس كـه پرسـتاران از بـار كـاري

منابع

– Monjamedi F, Nikbakht Nasrabadi A, Samiee S. Using the experiences of last-year nursing students in clinical teaching of new nursing students. J Med Educ. 2003; 10: 44-45.
– Khadivzadeh T, Farzi F. Investigation of strengths and weaknesses of clinical teaching from nursing and midwifery student’s in Mashhad. J Med Educ. 2003; 10: 67.
– Jackson D, Mannix J. Clinical nurses as teachers: insights from students in the first semester of study. J Clin Nurs. 2001; 10(2): 270-272.
– Lofmark A, Wikblad K. Facilitating and obstructing factors for development of learning in clinical practice: a student perspective. Issues and innovations in Nursing Education. J Adv Nurs. 2001; 34 (1), 43-50.
– Andrews GJ, Brodie DA, Andrews JP, Hillan E, Thomas BG, Wong J, Rixon L. Professional roles and communications in clinical placements: a qualitative study of nursing students’ perceptions and some models for practice. Int J Nurs Stud. 2006; 861-874.
– O’ Driscoll MF, Allan HT, Smith PA. Still looking for leadership-Who is responsible for student nurses’ learning in practice? Nurse Educ Today. 2010; 30 (3): 212-217.
– Lewin D. Clinical learning environments for student nurses: key indices from two studies compared over a 2 5 year period. Nurse Educ Pract. 2007; 7 (4): 238-246.
– Henderson S. Factors impacting on nurses’ transference of theoretical knowledge of holistic care into clinical practice. Nurse Educ Pract. 2002; 2 (3): 244-250.
– Papp I, Markkanen M, von Bonsdorff M. Clinical learning environment as a learning environment: student nurses ’ perceptions concerning clinical learning experiences. Nurse Educ Today. 2003; 23, 262-268.
– Midgley K. Pre-registration student nurses perception of the hospital learning environment during clinical placements. Nurse Educ Today. 2006; 26: 338-345.
– Chan, DSK, Ip WY. Perception of hospital learning environment: a survey o f Hong Kong nursing students. Nurse Education Today. 2007; 27: 677-684.
– Newton JM, Billet S, Ockerby CN. Journeying through clinical placements: An examination of six student cases. Nurse Educ Today. 2009; 29: 630-4.
– Bradbury- Jones C, Sambrook S, Irvine F. The meaning of empowerment for nursing students: a critical incident study. J Adv Nurs. 2007; 59 (4): 342-351.
– Hickey M. Preceptor perceptions of new graduate nurse readi ness for pra ctice. J Nurses Staff Dev. 2009; 25: 35-41.
– Baillie L. Factors affecting student nurses’ learning in community placements: a phenomenological study. J Adv Nurs. 1993; 18(7): 1043-53.
– Warne T, Johansson UB, Flores Vizcaya Moreno M, Saarikoski M. An exploration of the clinical learning experience of nursing students in nine European countries. Nurse Educ Today. 2010; 30(8):
809-15.
– Lambert V, Glacken M. Clinical education facilitators; a literature review. J Clin Nurs. 2005; 14(6): 664-73.
– Bradbury-Jones C, Sambrook S, Irvine F. The meaning of empowerment for nursing students: a critical incident study. J Adv Nurs. 2007 Aug; 59(4): 342-51.
– Nasiri M. Investigation of clinical environment’s from nursing student’s viewpoints. J Med Educ.
2003; 10: 35-36.
– Kadivzadeh T, Salari P. Satisfaction level of midwifery students of clinical teaching guideline. J Med Educ. 2003; 10: 30.
– Nasiri A, Kaheni S, Sinaee nejad KH. Factors affecting on learning Clinical nursing skills from nursing students and teachers in Birjand. J Med Educ. 2003; 10: 31-32.
– Aein F, Alhani F, Anooshe M, Tootoonchi M. The experiences of nursing students, instructors, and hospital administrators of nursing clerkship. J Med Educ. 2010; 9(3): 191-200.
– Bastable S. Nurse as educator: Principles of teaching and learning for nursing practice. Boston:
Jones and Bartlett Publishers; 2007. P. 120.
– Mannix J, Faga P, Beale B, Jackson J. Towards sustainable models for clinical education in nursing: an ongoing conversation. Nurse Educ Pract. 2006; 6: 3-11.
– Reising D, Devich L. Comprehensive practicum evaluation across a nursing program. Nurs Educ Perspect. 2004; 25(3): 114-119.
– Scott-Tilley D, Allen P, Collins C, Bridges R, Francis P, Green A. Promoting clinical competence:
Using scaffolded instruction for practice-based learning. J Prof Nurs. 2007; 23: 285-289.
– O’Flanagan S. Students’ views on clinical placements. Nurs Times. 2000; 98(6): 32-33.
– Baglin MR, Rugg S. Student nurses’ experiences of community-based practice placement learning:
A qualitative exploration. Nurse Educ Pract. 2010; 10: 144-52.
– Hickey TM. Baccalaureate nursing graduates’ perceptions of their clinical instructional experiences and preparation for practice. J Prof Nurs. 2010; 26(1): 35- 41.
– Hartigan-Rogers JA, Cobbett SL, Amirault MA, Muise-Davis ME. Nursing graduates’ perceptions of their undergraduate clinical placement. Int J Nurs Educ Scholarsh. 2007; 4(1): Article9.
– Papastavrou E, Lambrinou E, Tsangari H, Saarikoski M, Leino-Kilpi H, 2010. Student nurses experience of learning in the clinical environment. Nurse Educa Pract. 2010; 10(3): 176-e182. 32 – Leners D, Sitzman K, Hessler K. Perceptions of nursing student clinical placement experiences. Int J Nurs Educ Scholarsh. 2006; 3: 45-49.
– Tang F, Chou S, Chiang H. Students’ perceptions of effective and ineffective clinical instructors. J Nurs Educ. 2005; 44: 187-192.
– Wilkes Z. The student-mentor relationship: a review of the literature. Nurs Stand. 2006; 20(37):
42-47.
– Gray MA, Smith LN. The qualities of an effective mentor for the student nurse’s perspective: findings from a longitudinal qualitative study. J Adva Nurs. 2000; 32(6): 1542-1549.
– Murphy F, Rosser M, Bevan R, Warner G, Jordan S. Nursing students ’ experie nces and preferences regarding hospital and community placements. Nurse Educa Pract. 2012, In Press. 37 – Croxon L, Maginnis C. Evaluation of clinical teaching models for nursing practice. Nurse Educa Pract. 2009; 9: 236-243.
38 – Perli S, Brugnolli A. Italian nursing students’ perception of their clinical learning environment as measured with the CLEI tool. Nurse Educa Today. 2009; 29(6): 886- 890.

Preceptors and student’s experiences on the implementation of perceptorship model in clinical practice

Aein F (Ph.D) – Hasheminia SAM (MSc.) – Moghadasi J (MSc).

Introduction: The success of clinical education as a critical element of nursing curriculum, needs the effective collaboration and interaction between nursing schools and clinical settings. The aim of this



قیمت: تومان


پاسخ دهید