00

به نام خداوند جان و خرد
مجله آموزش پرستاري
فصلنامه علمي – پژوهشي انجمن علم ي پرستار ي ايران دوره اول – شماره 1 – پاييز 1391

صاحب امتياز: انجمن علم ي پرستار ي ايران
مدير مسؤول و سردبير: دكتر فاطمه الحاني
شماره پروانه انتشار وزارت ارشاد اسلامي: 4823/94 مورخ 20/2/91

شوراي نويسندگان (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر فاطمه الحاني، دانشيار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر منير انوشه، دانشيار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر زهره پارسا يكتا، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حميد پيروي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي چراغي، استاديار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر سيده فاطمه حقدوست اسكويي: دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدرضا حيدري، استاديار دانشگاه شاهد
دكتر ناهيد دهقاننيري، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر ناهيد رژه، استاديار دانشگاه شاهد
دكتر سادات سيدباقر مداح، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر نعيمه سيدفاطمي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر آذر طل، دكتراي آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر عباس عبادي، استاديار دانشگاه علوم پزشكي بقيهاﷲ
دكتر عباس عباس زاده، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي
دكتر شهرزاد غياثونديان، استاديار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مسعود فلاحي خشكناب، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر انوشيروان كاظم نژاد، استاد دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عيسي محمدي، دانشيار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر ندا مهرداد، استاديار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حسن ناوي پور، استاديار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويس مرادي، دكتراي آموزش پرستاري دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشگاه علوم پزشكي بقيه اﷲ
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: دكتر مجتبي ويس مرادي
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحه آرايي: فرشته حيدري
طراح جلد: اصغر سوراني
ناشر: انجمن علم ي پرستار ي ايران
مشاوران علمي اين شماره (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر فرشته آئين دكتر فروزان آتش زاده حسين ابراهيمي دكتر محمد ارشدي دكتر اكرم پرنده فاطمه جعفرآقايي دكتر محمدرضا حيدري شراره خسروي دكتر ابوالفضل رحيمي دكتر ناهيد رژه دكتر مريم رسولي محمدعل ي سليماني دكتر رضا ضيغمي دكتر آذر طل دكتر عباس عبادي دكتر سامره عبدلي پوران فراهاني دكتر فرشته مجلسي بتول نحرير دكتر مجتب ي ويس مرادي دكتر مجيده هروي دكتر فري ده يغمايي
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و ماما يي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: info@jne.ir , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 1 شماره 1 پاييز 1391، 24-14
پرستاران انگيره ساز يا سركوب گر انگيزش در مسير يادگيري باليني دانشجويان پرستاري

نسرين حنيفي1، سرور پرويزي2، سودابه جولايي3

چكيده

مقدمه: بالين، مه مترين عرصه براي آشنايي بيشتر دانشجويان پرستاري با قلمرو تازهاي است كه بعـدها عمـر حرفـهاي خود را در آن خواهند گذراند . پرستاران نقش چـشمگيري را در ايجـاد ايـن شـناخت دارنـد. هـدف از ايـن مطالعـه تبيـين دركدانشجويان و مربيان از نقش پرستاران در انگيزش يادگيري باليني دانشجويان پرستاري است.
روش: در اين مطالعه بـا لحـاظ كـ ردن اخلاق يـ ات پـژوهش شـانزده دانـشجوي پرسـتاري و چهـار مربـي پرسـتاري از دانشگاههاي علوم پزشكي تهران و زنجان مورد مصاحبه نيمه ساختارمند قرار گرفتند. دادههاي به دست آمده از اين مـصاحبههـ ا پس از ضبط و نسخه برداري به روش تحليل محتواي كيفي مورد تجزيه و تحليل قرار گرفتند.
يافتهها: »گذار از چالشهاي حرفه پرستاري« و »بازتاب عملكرد پرستاران بر انگيزش يادگيري باليني دانـشجويان« بـهعنوان طبقات اصلي استخراج شدند كه اولين طبقه اصلي سه زيرطبقه و دومين طبقه اصلي چهار زيرطبقه داشت.
نتيجهگيري: نتايج اين پژوهش نشان داد كه »دشواريهـ ا و شـيرينيهـ اي حرفـه«، »شـرايط فرهنگـي و اجتمـاعي«، »بيماري سازماني در انتصابات پرستاري و چيدمان پرستاران «، »عملكرد مبتنـي بـر دانـش«، »اقتـدار ِ تـصميم گيـري در برابـرروتين زدگي«، »رعايت حقوق بيمار يا نقض حريم حقوقي« بيمار به طور غيرمستقيم بر انگيزش يادگيري دانـشجويان تأثيرگـذار بوده است . اما »ارتباط پرستاران با دانشجويان« به طور مستقيم بر انگيزش يـادگيري دانـشجويان اثرگـذار بـوده اسـت . آگـاهيپرستاران از ميزان تأثير خود بر انگيزش يادگيري باليني دانشجويان مي تواند در قطع چرخه معيوب تربيـت پرسـتاران بـي انگيـزهبسيار حا يز اهميت باشد. همچنين بر پايه نتايج اين پژوهش، ايجاد انگيزش در يـادگيري بـاليني دانـشجويان پرسـتاري، نيازمنـدبهسازي شرايط حرفه پرستاري و توانمندسازي پرستاران است.

كليد واژه ها: يادگيري باليني، انگيزش، پرستار، مطالعه كيفي، دانشجوي پرستاري

تاريخ دريافت: 1/3/1391 تاريخ پذيرش: 22/7/1391

– عضو هيأت علمي دانشكده پرستاري و مامايي، دانشگاه علوم پزشكي زنجان، دانش آموخته دكتراي آموزش پرستاري دانشگاه علوم پزشكي تهران، زنجان، ايران
– دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي و عضو مركز توسعه و مطالعات آموزش پزشكي دانشگاه علوم پزشكي تهران، تهران، ايران (نويسنده مسؤول)
s_parvizy@yahoo.com :پست الكترونيكي
– دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي و عضو مركز تحقيقات مراقبت هاي پرستاري دانشگاه علوم پزشكي تهران، تهران، ايران
مقدمه

ميزان ترك تحصيل بالا در دانشجويان پرستار ي، وافزايش نياز به پرستاران شايسته و با انگيـ زه يـك نگرانـياساسي در سيستم خدمات سلامت به شمار مـي رود (1و2).
سالانه حدود 15 تا 20% دانشجويان پرستاري در سرتاسـرجهان از ادامه تحصيل منصرف مي شوند، كـه از يـك سـومنجر به كمبود پرستار مـي شـود و از سـو ي ديگـر تـأثير نامطلوبي بر انگيزه حرفه اي سـاير دانـشجويان مـي گـذارد (3). پرستاران بزرگترين گروه حرفهاي درون بيمارستانهـ ا هستند، فقدان انگيزش شغلي در آنان مـي توانـد منجـر بـهايجاد تأثير منفي بر روي سلامتي و ايمني مددجويان شـود(4). من شأ انگي زش ش علي پرسـتاران در آين ده از دوران دانشجويي آنان سرچشمه مي گيرد.
در مطالعـات گذشـته بـه طـور ضـمني بـه مفهـوم انگي زش دان شجويان پرداخت ه ش ده اس ت و ي ا بي شترانگيزههاي ورود دانشجويان به رشته پرستاري مورد مطالعهقرار گرفته است. در مطالع هاي براساس مدل هاي سازگاريشــغلي شــخصRaw و Holand و سلــسله مراتــبنيازهاي Maslow، هم مردان و هم زنان تعالي نفـس رابه عنوان انگيـزش اصـلي بـراي ورود بـه پرسـتاري ذكـركردند. با اين حال مردان نسبت به زنان به نيازهاي حياتيامتياز بيشتري دادند (5). در مطالعهاي ديگـر، دانـشجويانزن، مراقبت كردن براي ديگران را يـ ك عامـ ل انگيزاننـدهاصلي براي انتخاب رشته پرستاري مي دانستند، اما احساسقدرت و توانمندي، از ديگر عوامل برجـسته بـراي انتخـابآن ها عنوان شد ه بود . در مقابل دانشجويان پرستاري مـرد،حرف ه پرس تاري را ب ه لح اظ امني ت ش غلي، فرص ت و انعطاف پـذيري در كـار و همچنـين تمايـل بـه مراقبـت از ديگران، انتخاب كرده بودند (6).
مطالعه Rongstad نـشان دادنـد كـه دانـشجويانپرستاري به وسيله تمايل براي كمـك بـه ديگـران و بـرايانجام هر چيزي كه مفيد است برانگيخته مي شدند، علي رغـماين حقيقت كه تقريباً نيمي از آن هـا رشـته پرسـتاري را بـه عنوان اولويت اول خود انتخاب نكرده بودند (7).
جولايي و همكاران در بررسي نظـرات دانـشجويان پرســتاري نــسبت بــه حرفــه پرســتاري و تــرك آن در دانشگاه هاي علوم پزشكي شهر تهران يافتند كه تنها 17% از دانشجويان پرستاي، نظر مثبتي نـسبت بـه حرفـه خـود
١۵
دارند و 69% آن ها موافق با تـرك حرفـه بودنـد . بـر طبـق يافته هاي اين پژوهش 6 اولويت اول دلا يـل تـرك حرفـه پرستاري به نظر واحدهاي مورد پژوهش عبـارت بودنـد از:
نداشتن پايگـاه مثبـت اجتمـاعي، ناهمـاهنگي واقع يـت بـا تصورات اوليه، نگرش منفي افراد تيم پزشـكي بـه حرفـه ، نامناسب بودن محيط كار باليني، وجود شكاف طبقاتي بين پزشكان و پرستاران و پايين بودن ميزان حقوق و دسـتمزد پرستاران (3).
با اين حال به نظر مـي رسـد، بررسـي انگيـزههـ اي نگهدارنده دانشجويان به خصوص در طي آمـوزش بـالينياهميت اساسي دارد. زيرا اين انگيـزه هـا موجـب يـادگيريباليني بهتـر دانـشجويان خواهـد شـد. يكـي از ملزومـات آموزش مطلوب، مناسب بودن بستر اين آموزش اسـت كـه داراي جوانب و ويژگي هـاي متعـددي از جهـات فيزيكـي ، امكانات، مربي و نيز نيروي انساني شاغل در بخشها است (8). عملكرد پرستاران يكي از بهترين الگوهاي دانشجويان در محيط بالين است (9). در آموزش باليني دو عامل رشـدجسماني- روانـي و انگيـزه، بـيش از همـه داراي اهميـتاست، رشد جسمي-رواني به پرسنل پرستاري بستگي نداردولي انگيزه به يادگيري در طي آمـوزش بـاليني بـه ميـزانقابل ملاحظ هاي توسط پرستاران تحت تأثير قرار مي گيـرد (10). دان شجويي ك ه در ب الين ب ه ه ر دليل ي انگيخت ه نميشود، ن مي تواند مهارتهاي مورد نيـاز رشـته را كـسبكند و در صورت ماندن در حرفـه پرسـتاري نيـز بـه علـتكاهش اعتماد به نفس و عدم خودباوري قـادر بـه تطبيـقخود با نيازهاي آموزشي محيط مراقبتـي نخواهـد بـود، درنتيجه انعكاس انگيزش دوران دانشجويي، در آينـده شـغلي فرد به صورت علاقه به حرفه پديدار خواهد شـد. بنـابراين كشف و تفسير ديـدگاههـ ا و پـرداختن بـه علـل و عوامـلانگيـزش آمـوزش بـاليني دانـشجويان ضـروري بـه نظـر مي رسد. زيرا با كسب دانش در اين حوزه، مي توان شـرايطبهتري را بـراي انگيختـه كـردن دانـشجويان در آمـوزشباليني ايجـاد كـرد. بـا توجـه بـه اهميـت نقـش انگيـزشدانشجويان در آموزش باليني و خلاء موجـود در مطالعـاتاين حوزه، لذا، جهت دستيابي به ديدگاهي عميق و جـامع، اين مطالعه با رويكرد تحقيقات كيفي با هدف تبيـين دركدانشجويان و مربيان باليني پرستاري در خصوص چگونگينقش پرستاران در انگيزش آموزش باليني انجام شد.
روش مطالعه

اين مطالعه به روش تحليل محتواي كيفي طراحـيشد. ابتدا مشاركتكنندگان تحقيق ، بـا روش نمونـهگيـريهدفمند كه شيوه مناسبي جهت پژوهشهاي كيفي اسـت، انتخاب شدند . در اين روش محقق در پي افرادي بـود كـهداراي تجربه غني از موضوع مـورد تحقيـق بودنـد و تـوانبيان و تمايل به مشاركت در تحقيق را داشتند (11و12). با معرفـي مربيـان بـاليني، برخـي از دانـشجويان بـه عنـوانشركتكنندگان اوليه وارد مطالعه شدند. سپس نمون هگيري از دانش جويان با حـداكثر تنـوع (از قبيـل جنـسيت، تأهـل،ترمهاي مختلف تحـصيلي، بـومي يـا خوابگـاهي بـودن وموفق و يا ناموفق بودن در امر تحصيل) و به روش گلولـه برفي ادامه يافت. بنابراين شانزده دانشجوي پرستاري موردمصاحبه عميق قرار گرفتند. در ادامه نمونهگيري، مربيان بهعنوان افراد مطلّع ديگر مطرح شدند. بنـابراين بـراي دركبهتر پديده انگيزش از چهار مربي نيز مصاحبه به عمل آمد.
دان شجويان و مربي ان از دو دان شكده پرس تاري و مامايي علوم پزشكي تهران و دانشكده پرستاري و مامـايي علوم پزشكي زنجان انتخاب شدند. با روش تلفيق محيط باانتخاب شرك تكنندگان از دو محيط، بر غناي بيشتر داد هها افــزوده شــد. مــلاك انتخــاب شــرك ت كننــدگان، بــراي دانشجويان، تحصيل در مقطع ك ارشناسـي پرسـتار ي سـالدوم به بعد؛ و براي مربيان، داشتن تجربـه حـداقل 5 سـالتـدريس بـاليني و همچنـين تمايـل شـركت كننـدگان بـه بازگويي ايـن تجـارب بـه محققـين بـود. پـيش از انجـاممصاحبه، شرك تكنندگان با پژوهشگر اصلي در مورد زمـانو محل مصاحبه به توافق مي رسيدند. مصاحبههـ ا در اتـاقپژوهشگر اص لي، كلاس و يا اتاق مربيان و در محيطي كهتلاش مي شد تا گرم، صميمانه و غير رسمي باشد، انجـاممي شد. مدت زمان مصاحبهها بين 40 الي 110 دقيقه و باميانگين حدود 65 دقيقه بود. تمـام مـشاركتكننـدگان دراين مطالعه فقط يك بار مورد مصاحبه قرار گرفتند.
١۶
در اين مطالعه از مصاحب ههـ اي نيمـه سـاختارمند ومتعامل استفاده شد. مصاحبهها با اين پرسش كه انگيـزششما در مسير يـادگيري بـاليني چگونـه تحـت تـأثير قـرارمي گيرد، شـروع شـد و سـپس پاسـخ مـشاركتكننـدگانهدايت گر سؤالات بعدي بود. مصاحبهها ضـب ط مـي شـد وسپس در اولين فرصت، همراه ارتباطات غير كلامي پياده وتايپ مي شد. تمام مراحل كدگذاري با استفاده از نـرم افـزار2007 Maxqda مديريت شد . متن نسخه برداري شـدهمصاحبهها، پس از چندين بار مرور، بـه واحـدهاي معنـاييتشكيل دهنده و سپس بـه كـوچكترين وا حـدهاي معنـا دار شكسته شدند . سپس كدها چندين بار بـازخواني شـدند تـا براساس تـشابه معنـايي در زير طبقـههـ ا و طبقـات اصـليجايگزين شوند . چندين بـار متـون اوليـه و طبقـات نهـاييبازخواني شد، تا در نهايت پژوهشگران و مشاركتكنندگان به احساس رضايت مشترك درباره طبقات رسيدند (13).
براي اطمينان از اعتبـار داده هـا، مطالعـه و بررسـي مــستمر داده هــا (prolonged engagement) بــا اختصاص 18 ماه زمان جهت نمونهگيري و آناليز همزمـاندادهها براي ارتباط مناسب و درك حقي قـي دادههـ ا انجـام شد. حداكثر تنوع نمونهگيري، دستيابي به اشـباع بـه نوبـهخـود تأييدپـذيري (conformability) و اعتباربخـشي (credibility) دادهها را افزايش داد . كـدهاي اسـتخراج شـده بـه شـركت كننـدگان برگردانـده شـد (member check) و مورد تأييد آن ها قرار گرفت. عـلاوه بـر آن، از بازنگري توسط افراد متخصص (expert review) ن يـز استفاده شد. به اين صورت كه مصاحبه هاي خام ي افتـه هـا، آناليز و نتيجهگيري در اختيار محقـق دي گـري كـه هـم بـا محيط بالين و هم تحقيق كيفي آشـنا بـود ، قـرار گرفـت و فرآيند كار تأييد شد (11،14و15).
ملاحظات اخلاقي
در ابتدا معرفينامه انجام پژوهش از كميتـه اخـلاقدانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشـكي تهـراناخذ شد و سپس بـا مجـوز دانـشكده پرسـتاري و مامـاييدان شگاه عل وم پزش كي ته ران و زنج ان دسترس ي ب ه مشاركتكنندگان ميسر شد. تمـامي مـشاركتكننـدگان ازاهداف تحقيق مطلعّ شـده و مـصاحبه بـا اخـذ رضـايت ازايشان ضبط شد. در ضمن به آنان اطمينـان داده شـد كـهتمـامي اطلاعـات محرمانـه بـاقي خواهـد مانـد و پـس از استفاده، فاي لهاي صوتي حذف خواهند شـد. بـراي حفـظحريم شخصي افراد از حضور افراد ديگر در موقع مـصاحبهجلوگيري شد . همچنين به مشارك تكننـدگان آگـ اهي دادهشد كه مختارند در هر زمان از پژوهش كه صلاح بداننـد از مطالعه خارج شـوند امـا هـيچ كـدام از مـشاركتكننـدگانمطالعه را ترك نكردند. در انتهاي هر مـصاحبه نيـز بـرايقدرداني از زحمات مشاركت كنندگان هديه اي تقديم شد.
يافتهها

در اين مطالعه از چهار مربي مشاركتكننده، سه زنو يك مرد با دامنه سابقه تدريس پنج تا سي سال بودند؛ و از شانزده دانشجوي مشاركتكننده در مطالعـه، ده دختـر وشش پسر با دامنه سني 21 تا 25 سال كـه در دومـين تـاچهارمين سال تحصيل كارشناسي پرستاري بودند، انتخابشدند. از توصيف هاي غني و عميق اين مشاركتكننـدگاندو طبقه شامل گذار از چالشهاي حرفه پرستاري، بازتـابعملكرد پرستاران در انگيزش يادگيري باليني دانـشجوياناستخراج شد ، كه هر كدام از اين طبقات به تفصيل توضيح داده مي شود.
الف- گذار از چالش هاي حرفه پرستاري
دانشجويان با ورود به محيط بالين، با واقعيـتهـ اي حرف ه پرس تاري از قبي ل م شكلات و مزاي اي آن و ني ز وضعيت سازماني پرستاران در بيمارستان مواجه مـي شـدند .
در ضمن دانشجويان نسبت به شرايط فرهنگي و اجتماعيحرفه پرستاي بينش بيشتري كسب مي كردنـد . بـا گـذار ازاين چال شها، انگيزش يادگيري باليني دانـشجويان تحـتتأثير قرار مي گرفت.
بنابراين اين طبقه سه زيرطبقه را در خود جاي دادكه عبارت بودند از: 1- دشواريها و شيريني هـ اي حرفـه پرسـتاري، 2- شـرايط فرهنگـي و اجتمـاعي حرفـه، 3- بيمــاري ســازماني در انتــصابات پرســتاري و چيــدمان پرستاران.
الف- 1- دشواري ها و شيريني هاي حرفه پرستاري دشواريها و شيرينيهاي پرسـتاري، واقعيـتهـ اي حرفه بودند كـه انگيـزش يـادگيري بـاليني دانـشجويان رامتأثر مي ساخت. از ديدگاه مشاركتكنندگان دشواريهـ اي پرستاران از مـوارد بـسيار مهمـي اسـت كـه بـر انگيـزش يادگيري باليني دانشجويان تأثير مي گذاشت. »عدم تناسبنسبت پرستار به بيمار«، »عدم امنيت رواني«، »انجام كـارساير گرو ههاي حرف هاي توسط پرستاران، و در عـين حـال عــدم مزايــاي خــاص در قبــال انجــام ايــن امــور«، از دشواري هاي كار عنوان شدند.
يكي از مشاركت كنندگان در اين باره چنين عنوان كرد:
»درآمدي كه متناسب بـا حجـم كاريكـه پرسـتارهادارن انجام مي دن يك جور بي انگيزشي بـراي دانـشجوها ايجاد مي كنه.« (شركت كننده 15، مربي)
م شاركت كنن ده اي ديگ ر در خ صوص ش يفت در گردش بودن حرفه پرستاري بيان كرد:
»اين كه خوب مياييم مي بينيم پرستار اومده شـيفت شب بوده الان خيلي كسله … شيفته شب خيلي سـخته بـااون همه مريض، مـن شـيفت شـبهـ ارو د يـ دم، گفـتم ازپرستاري فرار مي كنم.« (شركت كننده 10، دانشجو)
محيط ناراحـتكننـده بيمارسـتان و ارتبـاط دايمـيپرستاران با بيماري و نيز مواجه شدن مكرر آنان بـا مـسأله مــرگ، از مــصاديق ديگــر دشــواري كــار بــود. يكــي از مشاركت كنندگان در اين مورد چنين گفت:
»مرگ هايي كه اتفاق مي افته، يا خود بيماري واقعـاتو روحيه آدم تأثير مي زاره، … من اصلاً مي نشـستم گريـ ه مي كردم خ ي لـي سـخت بـود بـرام، تحمـل نمـي كـ ردم… مي گفتم د يگه نه نمي خوام ايـ ن رشـته رو بخـونم اصـلاً .«
(شركت كننده 14، دانشجو)
از ديدگاه مشاركتكنندگان، پيامد دشواري كار »عدم پاس خگويي پرس تاران ب ه بيم اران«، »ب د اخ لاق ب ودن پرسـتاران«، »خـستگي جـسمي و روحـي پرسـتاران«، و در نهايت »كاهش كيفيت كار پرستاران« ذكر شد. دشواري كار يكي از مه مترين مـشكلات رشـته عنـوان شـد، كـه باعـثمي شد، دانشجويان فقط به گرفتن مدرك و كـار نكـردن درپرستاري بينديشند و يا پس از اخذ مدرك پرستاري، تـصميمبه »تحصيل در رشته ديگـر در مقطـع ارشـد« بگيرنـد و يـا»براي فرار از شرايط سخت كار بالين، و كار در محـيطهـايآموزشي« در ر شته پرستاري ادامه تحصيل دهند. سختي كارخود نارضـايتي شـغلي پرسـتاران را بـه دنبـال داشـت، ايـن نارضايتي در گفت و گوهـاي غيـر رسـمي و يـا بـا اشـاراتغيركلامي به دا نشجويان منتقل مـي شـ د و بـه ايـن ترتيـبدانشجويان بيشتر با پرستاران خسته و دلزدهاي مواجه بودنـدكه آن ها را نسبت به حرفه نااميد و دلسرد مي كردند.
اما در مقابل دشواريهاي حرفه، در انـدك مـوارديشركتكننـدگان بـه شـيرينيهـ اي حرفـه اشـاره داشـتند .
»انگيـزه هـاي معنـوي حرفـه«، »دعـاي خيـر بيمـاران«،
»رضايت پروردگار « و »فرصتهاي شغلي زياد در مقايـسهبا ساير مشاغل« از جمله اين موارد بودند.
الف-2- شرايط فرهنگي و اجتماعي حرفه
كسب بينش بيشتر به شرايط فرهنگـي و اجتمـاعيحرفه، يكي از مراحل گذار از چالشهاي حرفه عنوان شـد.
مشاركتكنندگان بيـان كردنـد، ارزش و احتـرام پرسـتاران
نسبت به ساير گـروههـ اي حرفـهاي در بيمارسـتان بـسيارپايينتر است ، به نظر آنان، اين ديدگاه به جامعه نيز تسرّيمي يابد و در نتيجه پايگاه اجتماعي بالايي بـراي پرسـتاراندر جامعه نمي توان متـصور شـد. نداشـتن جايگـاه مناسـبپرستاران در بالين و جامعه، شديداً انگيـزش دانـشجويان را كاهش مي داد. مشاركت كننده اي در اين زمينه چنين گفت:
»مثلاً برخورد بد پزشك با پرستاراي توي بخش كهبچهها رو بي انگيزه مي كنه كه مي گن يعني آينده ما اينه !«
(شركت كننده 18، مربي)
مشاركت كننده اي ديگر در همين خصوص گفت:
»وقتي آينده خودمونـو مـي بي نـيم كـ ه مـثلاً خي لـي جايگـاه والايـي نـداره، صـد در صـد تـو انگيزمـون تـأثير مي زاره.« (شركت كننده 3، دانشجو)
الف-3- بيماري سازماني در انتصابات پرسـتاري وچيدمان پرستاران
آگاهي يـافتن دانـشجويان از وضـعيت انتـصابات وشرح وظايف كاري پرستاران با مـدارج مختلـف مرحلـهاي ديگــر از گــذار از چــالش هــاي حرفــه پرســتاري بــود .
مشاركتكنندگان در اين مرحله با يك بيماري سازماني درعزل و نصب ها و شرح وظايف شغلي مواجه مي شدند.
مشاركتكنندگان بيان داشتند كه در بالين، تفـاوتي درنوع كار بهيار و پرستار مشاهده نكرده اند، حتي ايـن مـسأله در مورد پرستاران كارشناس ارشد نيز صادق بوده است، كه نـوعكار آنان هيچ تفاوتي با پرستاران كارشناس يا بهياران نداشـتهاست. آنان عنوان داشتند در واگذاري پستهاي پرستاري نيـزبه مدرك پرستاران توجهي نمـي شـود و بيـشتر در انتـصاباترابطه يا سابقه كار پرستاران مدنظر قرار مي گيرد تا شايـستگيو يا درجه علمي آنان. اين شرايط نيز باعث كـاهش انگيـزشدانشجويان در تلاش براي يادگيري و ادامه تحصيل مي شـد.
مشاركت كننده اي در اين زمينه چنين بيان كرد:
»ما مثلاً يه بخش ي مي ريم، كـ ه يـ ه پرسـتاري كـ ه كارشناس ارشده دق يقاً داره همون كاري رو انجام مي ده كه اونيكه ليسانس هست داره انجام مي ده، … مثلاً هدنرسـايه م ا چ را باي د كارش ناس باش ن، چ را ارش دها نباش ن.«
(شركت كننده 8، دانشجو)
ب- بازتاب عملكرد پرستاران در انگيزشيادگيري باليني دانشجويان
براســاس ديــدگاه مــشارك ت كننــدگان، بخــشي از عملكرد پرستاران، شامل عملكرد دانـش محـور يـا روتـينمحور آنان بود. اما بخـشي ديگـري از عملكـرد پرسـتارانمربوط به رفتار آنها با بيمـاران در جهـت رعايـت حقـوقبيماران يا نقض آن و نيز رفتار آنان با دانشجويان بود.
بنابراين اين طبقه از 4 زير طبقـه تـشكيل شـد كـهعبارت بـود از: 1- عملكـرد مبتنـي بـر دانـش، 2- اقتـدارتصميمگيـري در برابـر روتـين زدگـي، 3- رعايـت حقـوقبيمـاران ي ا نق ض حـريم حق وق ي بيم اران و 4- ارتب اط پرستاران با دانشجويان.
ب-1- عملكرد مبتني بر دانش
براساس ديدگاه مـشاركتكننـدگان، ميـزان دانـشپرس تاران، درج ه عملك رد دان ش مح وري پرس تاران را مشخص مي سازد. مشاركتكنندگان عقيده داشتند ، دانـشبالاي پرستاران باعث »افزايش ارزش و احترام پرستاران ومقبوليت سخنانشان در نزد پزشك« مي شد، كـه بـه نوبـهخود باعث بهبود نگرش دانشجو نسبت به رشته مي شد.
يكي از مشاركت كنندگان در اين باره بيان كرد:
»يه سر ي از پرستارارو ما مي بينيم واقعاً با معلوماتناين خيلي به انگيزش ما كمك مي كنه، مثلاً خانوم …، كـهمسؤول بخش بودن، دكترا حرفش ر و خيلي قبول داشـتن،يه همچ ين پرستارايي خيلي روح يه مـي دن بـه دانـشجو .«
(شركت كننده 9، دانشجو)
برخلاف عملكرد مبتنـي بـر دانـش بـالا، عملكـردحاكي از دانش پايين، از دلايل غير علمي ديده شدن چهرهپرستاران در نزد پزشكان، بيماران و دانـشجويان پرسـتاريعنوان شـد. پيامـد دانـش پـايين پرسـتاران، »عـدم تـوانپاسخگويي پرستار به سؤالات بيمـار« و در نتيجـه »سـلباعتماد بيمار از پرستار« ذكر شد . يكي از مشاركتكننـدگاندر خصوص تأثير دانش پايين پرستار بر ارتباط بين پزشكو پرستار بيان داشت:
»علم پرستار پايينه، يه گزارش الكي مي نويسه و تمومشد، اگ ه سطح علميش بالا باشـه، واقعـاً كـ م نم يـ اره جلـوي پزشك.« (شركت كننده 11، دانشجو) مشاركتكنندگان معتقد بودند، عملكرد پرستاران بهصورت روتين محور و با دانش پايين نيـاز بـه تحـصيل در دوره چهار ساله ندارد، در نتيجه نسبت بـه آمـوزش بـالينيبي انگيزه مي شدند.
ب-2- توانايي تصميم گيري در مقابل روتين زدگي اين طبقه را مي توان به عنوان نتيجه عملكرد مبتنيبر دانش دانست، زيـرا عملكـرد دانـش محـور، منجـر بـهتوانايي تصمي م گيري پرستار در موقعيت هاي خطير مي شود، از طرفي دانش پايين پرستار تعهد او را نـسبت بـه روتـينمحوري بيشتر مي سازد.
مشاركتكنندگان بيان كردند كه دانشجويان اغلـببه بخ شهاي تخصصي علاقه داشتند زيرا حيطـه وظـايف پرستاران در اين بخـشهـ ا گـسترده اسـت و دانـشجويان»توانايي تصمي مگيري پرستاران « را در اين بخشها بيشترمشاهده مي نمودند. دانشجويان با ديدن اقتدار پرستاران دربخشهاي ويژه كه ناشي از دانش بالاي آن هاست نـسبتبه حرفه پرستاري و مطالعه علاقمند مي شدند.
يكي از مشاركت كنندگان در اين باره چنين گفت:
»من و دوستام به بخـشاي آي سـي يـ و و اورژانـسعلاقه داريم ، چون تو اين بخشا يه جـورايي مـسؤوليت بـاخودمه، يا مثلاً بيمارستان روان ي يه جورا يي عمل كرد پرستار خيلي قو يتره نسبت بـه پزشـكا، ايـ ن بخـشا قـدرت عمـلبيشتري دارن، خوب بچ هها از اين بخشا لذت مـي بـرن تـابخشي كه همه كارش پزشكان.« (د)
برخلاف آن، روتين زدگي، دانشجويان را نسبت به كاربالين بي علاقه مي كرد. روتين زدگـي، بـه صـورت »مراقبـتمكانيكي« و »صرفاً اجراي داروهاي بيمـار، گـرفتن علايـ م حياتي و ثبت و گزارش نويسي« عنوان شد. در روتـين زدگـي در اغلب اوقات دانشجويان شاهد، ارتباط مناسبي از پرستاران با بيماران نبودند؛ روتين زدگـي ارتبـاط تنگـاتنگي بـا سـطحدانش پايين پرستاران داشت . يكي از مـشاركتكنننـدگان دراين مورد چنين اظهار نظر كرده است:
»پرسـتاراي خـود بخـش … بـا يـه ترالـي مـي رن داروهارو مي دن برمي گردن، پروندههارو ساعت هشت صبكه مي رن بخش مي نويسن… بعد مي شينن با همديگـه يـ ا صبحونه مي خورن يا با همديگه صحبت مي كنن … ما هـ م به اونا نگا مي كنيم، من م مي گم آره ، من م در آينده اينجوري مي شم، خوب چه فايده اي داره درس خوندن.« (د)
زماني كه دانشجويان شـاهد روتـين زدگـي محـضپرستاران بودند، احساس مي كردند كه انجام چنين رونـديدر انجام كارهاي پرستاري نيازي به دانش نـدارد، بنـابرايننسبت به مطالعه و دانش آموزي بي انگيزه مي شدند.
ب-3- رعايت حقو ق بيمار يا نقض حريم حقـوقي بيمار
از ديدگاه مشاركتكنندگان، »توجه پرستار بـه بعـدروحي و اعتقادي بيمار و همراهانش«، از مصاديق رعايـتحقوق بيمار از جانـب پرسـتار بـوده اسـت. بـا ايـن وجـودمشاركتكنندگان موارد عدم رعايت حقوق بيمار را از سويپرسـتاران بيـشتر مـشاهده كـرده انـد. مـشاركت كننـدگان جنبههاي نقض حقوق بيمار توسط پرستاران را، »بدرفتاري با بيمار «، »بي توجهي به نيازهاي فيزيكي و رواني بيمـار«، »عدم توجه به اعتقادات و يا حريم بيمار«، »ندادن آمادگيو عدم پاسخگويي بـه سـؤالا ت بيمـار قبـل از انجـام هـرپروسيجر« عنوان كردهانـد . رعايـت حقـوق بيمـار انگيـزهمعنوي رشته را براي دانشجويان نمايان مي كرد و آن هـا رانسبت بـه آمـوزش بـاليني و حرفـه انگيختـه مـي سـاخت .
برعكس، عدم رعايت حقوق بيمار، رشته پرستاري را بـرايدانشجويان غير انـساني جلـوه مـي داد، در نتيجـه آنـان رانسبت به رشته بدبين مي ساخت كـه بـه تبـع آن انگيـزشآموزش باليني آنان نيز متأثر مي شد.
يكي از مشاركتكنندگان درباره بي تـوجهي و رفتـارغير انساني پرستاران با بيمار چنين اظهار داشت:
»مريض مثلاً داد و بيداد مي كنه، حت ي پيش اومـدهپرستارا بگن ساكت باش، يا مثلاً چقد براشـون سـخته يـ ه مسكن درخ واست بدن براي مر يض كه تـازه عمـل شـده،همونم در يغ مي كنن …، ول ي خوب اينكارو نمـي كـ نن، بـه عنوان يه انسان بهش نگاه نمي كنن، با تمام اون نيازهـايعاطفي، وابستگ ي، و ارتباطش، به عنـوان يـ ه جـسم نگـاهمي كنن بهش.« (شركت كننده 7، دانشجو)
ب-4- ارتباط پرستاران با دانشجويان
ارتباط و نحوه برخورد پرستاران با دانشجو، بخـشياز عملكرد پرستار عنوان شد. شركتكنندگان بيـان كردنـدكه ارتباط خوب يك پرسـتار بـا دانـشجو شـامل »خـوشاخلاق بودن و پاسخگويي پرستار«، »در اختيـار قـرار دادنتجربيات خود به دانشجو«، »حمايت از دانشجو در محـيطبالين«، »احترام و اعتماد به كـار و اطلاعـات دانـشجو« و
»واگذاري كار به دانشجو« بوده است.
مشاركت كننده اي ديگر نيز در همين زمينه گفت:
»هــدنرس بيمارســتان …، يــه آدمــي هــست كــه فوق العاده به دانشجو اعتماد به نفـس مـي ده، يـ ه جـورايي اقتدار داره ، اين اقتدار خودش باعث مـي شـه كـ ه دانـشجو بدونه كه اين جور ي كسي هـست، پـشتش گرمـه، كـسي نمي تونه بهش حرفي بگه، يا مثلاً خوب يا، مز يتارو مـي گـن،بـدي هـا رو مـي گـن، دانـشجوهارو علاقمنـد مـي نكـ ن.« (شركت كننده 2، دانشجو)
اما در ارتباط نامطلوب، معمولاً پرستاران دانشجويانرا نمـي پذيرفتنـد، و نـسبت بـه كـار و اطلاعـات دانـشجوبي اعتماد بودند، شركتكنندگان در اين نـوع رابطـه بـسيار شاهد برخورد بد و بي احترامي و حتـي در مـواردي تـوهينپرسـتاران بـه دانـشجويان بـوده انـد. شـركت كننـده اي در خصوص برخورد توهينآميز پرستاران با دانشجويان گفت:
»گاهي وقتا بوده حتي تو بخـشا مـي بي نـي پرونـدهدستته م ياد، پرستار يا سرپرستار، از دستت مي كشن، مي گن تو دانشجو ي پرسـتار ي هـستي پرونـده رو گرفتـي؟ ي عنـي اصلاً خيل ي توهين آميزه.« (شركت كننده 6، دانشجو)
از ديــدگاه مــشارك ت كننــدگان ارتبــا ط نــامطلوب پرستاران با دانشجويان، باعث بي انگيزگي آنان نـسبت بـهيادگيري باليني مي شد.

بحث

گذار از چالشهاي حرفه پرستاري يكـي از طبقـاتاصلي اين مطالعه بود، كه مشارك تكنندگان زيادي دربـارهارتباط آن با انگيزش يادگيري باليني دانـشجويان صـحبتكرده بودند . بيشتر دانشجويان در پي مشاهده دشواريهاي پرستاري، به دنبال گريزگاهي بـراي فـرار از رشـته بودنـد، قطعاً چنين دانشجويي انگيزشي نيز براي يـادگيري بـالينينخواهد داشت . پرستار ي از جمله مشاغلي است كه به دليل دشواري آن از زمان شروع به تحصيل تا زمان بازنشستگي فراز و نشيب ها متعددي دارد (16). هم خوان با نتـايج ايـنمطالعـه، در مطالعـات متعـدد، عـدم امنيـت شـغلي، عـدم شفافيت در وظايف، فقـدان حما يـت از طـرف سرپرسـتان، داشتن مسؤوليت زياد، ساعات طولاني كار، داشتن بيش از يك نوبت كاري، اضافه كاري هاي خواسـته و ناخواسـته و حجم زياد وظـايف بـا رضـايت شـغلي حرفـه پرسـتاري و استرس كاري در ارتباط بوده اسـت (19-16). دانـشجويان پرستاري جهت يادگيري باليني در بيمارسـتان بـا بيمـاران مختلف سر و كار دارند و همانند پرستاران مشغول مراقبت از بيماران و كسب تجربه هستند، بنابراين بديهي است كه شرايط كاري پرستاران بر نگرش آنان نسبت بـه پرسـتاريتأثير داشته باشد. مضاف اين كه، دشـواري كـار پرسـتارانعدم رضاي ت ش غلي پرست اران را به دنبال دارد، بنابراين، اين عدم رضايت با سخنان مأيوسكننده به دانشجويان منتقـلمـي شـود و دانـشجويان نيـز كـه آينـده خـود را در وجـود پرستاران مجسم مي بينند، به طور غيـر مـستقيم انگيـزشيادگيري باليني آنان كاهش مي يابد. مطالعات گذشـته نيـزنشان داده است كه، تصوير ذهني دانشجويان از پرسـتاري به عنوان يك حرفه ضعيف با حقوق كم و شـرايط كـاري سخت باعث روي گرداني آنان از اين حرفه ميشود (20).
در گذار از چالشهاي حرفه پرستاري، دانشجويان باشرايط فرهنگي و اجتماعي حرفه بيـشتر آشـنا مـيشـوند . مشاركتكنندگان معتقد بودند كه حرفه پرستاري از منزلت اجتماعي مطلوبي برخوردار نيست. در مطالعات گذشته نيـزدرك منفي جامعه نسبت به رشته مورد تأييـد قـرار گرفتـهاست كه بر كيفيت درسي دانشجويان، و نيـز تـرك حرفـهآنان اثر گذار بوده اسـت (21و22). همچنـين در مطالعـهاي گزارش شد كه حدود نيمي از دانشجويان به كـار در حرفـهپرستاري تمايلي نداشتند و علت عمـده آن نداشـتن ارزشاجتماعي، محيط كاري و كم بودن حقـوق ذكـر شـد (23). ساختار فرهنگي اكثر مؤسسات مراقبت بهداشتي – درماني به گونهاي است كه پرستاران در يـك جاي گـاه پـايين تـري نسبت به پزشكان قرار دارند ، كه اين باعث تشديد ديـدگاه منفي نسبت بـه حرفـه در بـالين و بـه تبـع آن در جامعـهمي شود، كه اين موضـوع بـر انگيـزش دانـشجويان تـأثير نامطلوبي مي گذارد.
از موارد كاهنده انگيزش دانـشجويان، عـدم تفـاوتكاري بين پرستاران با درجات علمي مختلف و عـدم توجـهبه توانمندي ها و شايستگيهـ اي پرسـتاران در جـايگزين ي آنان در بخ ش ها عنوان شد، بنابراين، اين مسأله آن هـا را ازتلاش براي يادگيري بـاليني بيـشتر و ادامـه تحـصيل بـازمي داشت. هم راسـتا بـا نتـايج ايـن پـژوهش، محمـدي و همكاران در مطالعه خود نتيجه گرفت ند كه بـه كـار گـرفتنافراد در پستهاي حساس مديريت پرسـتاري بـه واسـطهروابط و بدون توجه بـه شايـستگي و لياقـت آنهـا، تـوانحركت به سوي پيشرفت را به خصوص در كاركنان جـواناز بين مـي بـرد، همچنـين ممكـن اسـت نيروهـاي جـوانانگيزهاي براي ارتقاي دانش خود، چه طي دوران تحـصيلو چه بعد از آن را از دست دهند (24).
از ديـدگاه مـشاركت كننـدگان دانـش پرسـتاران در عملكرد باليني آن ها نمايان مي شود. شايستگي پرستاران به عنوان يـك عامـل مـؤثر بـراي تـضمين كيفيـت خـدماتمراقبتي ارايه شده به بيماران و كسب رضايت بيماران نيـزمحسوب ميشود (25) از آنجايي كـه پرسـتاران الگوهـاينقش براي دانشجويان هستند، بنابراين عملكرد عالمانـه و شايــستگي آنــان كــه برخواســته از دانــش آنــان اســت، دانشجويان را براي يـادگيري بـاليني انگيختـه مـي سـازد .
سطح بالاي دانش با قدرت تصميمگيري ارتباط تنگـاتنگيدارد، مشارك تكنندگان توانايي تصميمگيري پرستاران را ازعوامل انگيزاننده براي دانشجويان ذكر كردهانـد . همچنـانكه م طالعات گذشته نيز نشان داده اسـت كـه اسـتقلال درشغل و تـصميمگيـري بـه عنـوان يكـي از عوامـل اصـليرضايت شغلي محسوب شود (26).
در مقاب ل عملك رد مبتن ي ب ـر دان ش پرس تاران،مشاركتكنندگان بر اين باور بود نـد، سـطح پـايين دانـشپرستاران توأم با عملكـرد غيـر علمـي آنـان در رابطـه بـامراقبت بيمار و عدم توان پاسخگويي به بيمار و نيـز عـدمتوان برقراري ارتبـاط علمـي بـا پزشـكان، دانـشجويان رانسبت به حرفه دلسرد مي كـرد . ايـن نـوع عملكـرد باعـثوابستگي پرستاران به روتينها مي شد. هـم راسـتا بـا ايـنپژوهش، نتايج مطالع هاي نشان داد، فقـط پنجـاه درصـد از پرستاران قادر بودند، آموزش به بيمـار را بـه نحـو احـسن انجام دهند كه دل يـل عمـده آن كمبـود دانـش در زمينـه فرآيند آموزش بـه بيمـار شناسـايي شـد (27). در مطالعـه بحريني و همكاران نيز پرستاران كمترين ميزان صـلاحيتخود را مربوط بـه مهـارت هـ اي »آمـوزش و راهنمـايي« و »تضمين كيفيت « بيان كردند ، كه علت آن كمبود دانش وآگاه هاي لازم در اين زمينه ها گزارش شد (28).
در ايـن مطالعـه از عوامـل انگيـزه سـاز در عملكـرد پرستاران براي دانشجويان، رعايت حقـوق بيمـار از جملـههمدلي و توجه به ارزشها و اعتقادات بيمار و همراهـانشاز جانب پرستاران ذكر شد. همچنان كه مطال عـات گذشـتهنيز اشاره كردهاند كه همدلي و همراهي با بيمار صرفاً يـكارتباط عاطفي نيست بلكه يك فضيلت اخلاقي اسـت كـهمي تواند باعث حمايت و احساس مراقبت در بيمـار شـود وبهبودي او را تـسهيل كنـد (29). ديـدن فـضايل اخلاقـيپرستاران، انگيزه معنوي را در دانشجويان بيدارتر مي كند وآن ها را نسبت به حرفه علاقمند مي كند.
برعكس، نقض حـريم حقـوقي بيمـار بـر انگيـزشدانشجويان تأثير منفي داشـت، مـشاركتكننـدگان عقيـدهداشتند كه حقوق بيماران توسط پرستاران رعايت نمي شود، بنابراين با ديدن تضييع حقوق بيماران، نسبت به كار بـالين و رشته پرستاري بي علاقه مي شدند. در مطالعه جـولايي وهمكاران نيز، بي توجهي و ناد يـده گـرفتن حقـوق بيمـارانتأييد شد (30). اين مفهوم نيز بـا روتـين زدگـي پرسـتارانمرتبط اسـت، چـون در روتـين زدگـي ، دانـشجويان شـاهدمراقبت مكانيكي از جانـب پرسـتاران هـستند و در چنـينشيوهاي از ديدگاه مـشاركتكننـدگان ، دانـشجويان، كمتـرشـاهد تعهـد حرفـه اي و رعايـت حقـوق بيمـاران توسـط پرستاران بودند.
نحوه برخورد پرستاران با دانشجويان از طبقات اصـلياين پژوهش بود كه ارتباط مستقيم با انگيزش يادگيري بالينيداشت. مشاركتكنندگان بيان داشتند، زماني كه پرستاران جو حمايتي و همكاري براي دانشجويان ايجاد مي كردند، يادگيري باليني آنان بهبود مي يافت و نسبت به يادگيري بيشتر انگيختهمـي شـدند. در مطالعـه چهـرزاد و رضاماسـوله نيـز، اكثريـت دانـشجويان (7/72%) بـا تـأثير حمايـت بـاليني در يـادگيري دانشجويان موافق بودند (31).
در مقابل زمـاني كـه برخـ ورد پرسـتاران سرشـار ازبي احترامي و عدم اعتمـاد پرسـتاران بـه دانـشجويان بـود ، باعث كاهش انگيز دانشجويان مي شد. هم خـوان بـا نتـايجاين پژوهش، در مطالعه Chesser-Smyth دانشجويان از اولين تماس با محـيط هـاي بـاليني احـساس منفـي از ارتباط پرسنل با خود، تجربه كردند به طوري كـه روز اول از سختترين روزها براي آن ها به شمار مي رفت (32). در مطالعه اي ديگر نيز دانـشجويان از عـدم پـذيرش توسـط پرسنل و ارتباط نامطلوب آن ه ا شاكي بودند (33).
محدوديت مطالعه
وابسته بودن نتايج پژوهش بـه شـرايط و زمـان، ازمحدوديت هاي اين مطالعه به شمار مي رود.

نتيجهگيري

يافتههاي اين مطالعه نشان داد كه پرستاران نقـشبــسيار مهمــي در ايجــاد انگيــزش آمــوزش بــاليني دردانشجويان دارند . اما سركوب گري انگيزش يادگيري بالينيدانشجويان، توسط پرستاران در اين پژوهش بيشتر مشهودبود. اين نكته بـسيار قابـل تأمـل اسـت چـرا كـه الگـويمطلوبي از پرستاران به دانشجويان عرضه نمي شـود . شـايددليل آن را بايـد در شـرايط نـامطلوب كـاري پرسـتاران وســاختار فرهنگــي و اجتمــاعي جــست. لــذا مــس ؤولين دست اندركار بايستي در جهت بهبود شرايط كاري پرستاران
بي انگيزه تلاشـي در توانمنـد سـاختن و يـادگيري بـالينينخواهد داشـت، در نتيجـه در آينـده نيـز شـاهد پرسـتاران بي انگيزه در بالين خواهيم بود.
پيشنهاد مي شود در مطالعات بعدي، به پژوه شهاي عملي اتي در زمين ه بهب ود ش رايط ك اري و رض ايتمندي پرســتاران و ارتبــاط آن بــا انگيــزش يــادگيري بــالينيدانشجويان پرداخته شود. همچنين پژوهش هـاي عمليـاتيدر خصوص ارتباط هر چه بيشتر حوزه آمـوزش و درمـان ونيز استفاده از روش پرسپتورشيپي و ارتباط آن بـا انگيـزشيادگيري باليني دانشجويان توصيه مي شود.

تشكر و قدرداني

اين مطالعه بخشي از پاياننامه دكتراي نويـسنده اولبود، بنابراين برخود فرض ميدانيم از حمايت مـالي معاونـتپژوهشي دانـشگاه علـوم پزشـكي تهـران قـدرداني نمـاييم.
همچنـين از همكـاري صـميمانه دانـشجويان و مدرسـانيشركت كننده در اين پژوهش سپاسگزاريم. تلاش كنند و زمينه ارايه مراقبت اصولي و اخلاقي توسـطپرستاران را مهيا سازند . همچنين از طرق رسانههـ اي ملـّيدر آگاه سازي افكار عموم نسبت به رشـته اقـداماتي انجـامشود تا گام هايي در جهت حرفه اي شدن پرستاري برداشـتهشود. كار در شـرايط مطلـوب بـاليني و اجتمـاعي و تحـتبازآموزيهاي مداوم ، در پرستار، رضـايت شـغلي و انگيـزهايجاد خواهد كـرد. رضـايتمن دي پرسـتار بـر كيفيـت ارايـه مراقبـت او ت أثير م ستقيم خواهـد داشـت و ب ه تبـع آن رضايتمندي مددجويان و تغيير ديدگاه آنان نسبت به حرفـهرا در پي خواهد داشت. بنابراين پرستار با انگيـزه و راضـي مي تواند الگوي مناسبي براي دانشجو باشد و او را نسبت بهپرستار شدن انگيخته سازد.
با توجه به نتايج اين پـژوهش پرسـتاران بايـستي ازميزان تأثير خود بر انگيزش يـادگيري بـاليني دانـشجويانآگاهي يابند . زيـرا در بـسياري از مـوارد پرسـتاران از ايـنمطلب اطلاعي ندارند و اين خود سبب مي شود كـه چرخـه معيوب در تربيت پرستاران بي انگيزه و بـي انگيـزه سـاختن دانشجويان در حال تحصيل ادامه يابد. بي شك دانـشجوي

منابع

– Hanifi N, Parvizy S, Joolaee S. The role of clinical instructor in clinical training motivation of nursing students: a qualitative study. Iranian Journal of Nursing Reaserch. 2012; 7(24): 24-33.
– Law W, Arthur D. What factors influence Hong Kong school students in their choice of a career in nursing?. Int J Nurs Stud. 2003; 40(1): 23-32.
– Joolaee S, Mehrdad N, Bohrani N. A survey on nursing students’ opinions toward nursing and reasons for giving it up. Iranian Journal of Nursing Research. SUMMER 2006; 1(1): 21-28.
– Oshvandi K, Zamanzadeh V, Ahmadi F, Fathi-Azar E, Anthony D, Harris T. Barriers to Nursing Job Motivation. Research Journal of Biological Sciences. 2008; 3(4): 426-34.
– Zysberg L, Berry DM. Gender and students’ vocational choices in entering the field of nursing. Nurs Outlook. 2005; 53: 193-8.
– Nilsson KE, Stomberg MIW. Nursing students motivation toward their studies – A survey study.
BMC Nursing. 2008; 7(6): 1-7.
– Rongstad M. Recruitment to and Motivation for Nursing Education and the Nursing Profession. Journal of Nursing Education. 2002; 41(7): 321-25.
– Atack L, Comacu M, Kenny R, LaBelle N, Miller D. Student and staff relationships in a clinical practice model: Impact on learning. J Nurs Educ. 2000 Dec; 39(9): 387-92.
– Henderson S. Factors impacting on nurses’ transference of theoretical knowledge of holistic care into clinical practice. Nurse Educ Pract. 2002; 2(4): 244-50.
– Bastabel S, ed. Nurse an educator: Principles of teaching and learning for nursing practice. Boston: Jones and Bartlett Pub; 2003. P. 57-60.
– Streubert S, Carpenter D, eds. Qualitative Research In Nursing Advancing the Humanistic imperative. Philadelphia: Lippincot Williams & Wilkins; 2007.
– Holloway I, Freshwater D, eds. Narrative Research in Nursing. Massachusetts: Blackwell Publishings; 2007.
– Graneheim U, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Educ Today. 2004; 24(2): 105-12.
– Rebar CR, Gerseh CJ, Macnee CL, Maccabe S. Understanding Nursing Research Using Research in Evidence-Based Practice. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; 2011.
– Polit D, Beck C, eds. Nursing Research: Generating and Assessing Evidence for Nursing Practice. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; 2004.
– Mirza Baigi G, Salemi S, Sanjari M, Shirazi F, Heidari S, Maleki S. Nurses job satisfaction in Iran. Haiat J. 2009; 15(1): 49-59.
– Van-Wiyk C. Nurse military factory influencing burnout and job stress among military medicine. 1997 Oct; 162(10): 707-10.
– Tovey E, Adams A. The changing nature of nurses’ job satisfaction: an exploration of sources of satisfaction in the 1990s. J Adv Nurs. 1999 Jul; 30(1): 150-8.
– Chu C, Hsu H, Price J, Lee J. Job satisfaction of hospital nurses: an empirical test of a causal model in Taiwan. Int Nurs Rev. 2003 Sep; 50(3): 176-82.
– Glossop C. Student nurse attrition: Use of an exit-interview procedure to determine students’ leaving reasons. Nurse Educ Today. 2002; 22(5): 375-86.
– Brodie D, Andrews G, Andrews J, Thomas G, Wong J, Rixon L. Perceptions of nursing: Confirmation, change and the student experience. Int J Nurs Stud. 2004; 41(7): 721-33.
– Valizadeh S, Abedi H, Zamanzadeh V, Fathiazar E. Challenges of Nursing Students during Their Study: A Qualitative Study. Iranian Journal of Medical Education. 2008; 7(2): 397-406.
– Bakhtiari F, Falahatpisheh F. A survey of students’ educational, welfare and occupational problems. The Journal of Qazvin University of Medical Sciences and Health Services. 1999; 3(10): 68-
74.
– Mohamadi GR, Ebrahimain AA, Mahmodi H. Evaluation nurses Knowledge in critical care unit. J Critical Care Nursing. 2009; 2(1): 41-6.
– Meretoja R, Eriksson E, Leino-Kilpi H. Indicators for Competent Nursing Practice. J Nurs Manag. 2002; 10: 95-102.
– Flinn C. Autonomy: an important component for nurses’ job satisfaction. Int J Nurs Stud. 2001; 38(3): 349-57.
– Hendricks-Thomas J, Crosby D, Mooney D. Education in critical care nursing: a new beginning. Intensive Crit Care Nurs. 1995; 11(2): 93-9.
– Bahrainy M, Moattari M, Akaberian S, Mirzaie K. Determine clinical competence of nurses in hospitals of Medical Sciences Bushehr with self-assessment method. Iranian South Med J. 2008; 11(1):
.57-96
– Melnechenko KL. To make a difference: nursing presence. Nursing Forum. 2003 April; 38(2): 18.42
– Joolaee S, Nikbakht-Nasrabadi A, Parsa-Yakta Z, Tschudin V, Mansouri I. An Iranian perspective on patients’ rights: experiences of patients and their companion. Nursing Ethics. 2006; 13(5): 488-502. 31 – Cherzad M, Reza Masule S. Clinical Training by Nursing Teachers and Clinical Nurses: Graduates and students Point of View. Babol Univ Med Sci. Summer 2010; 12(Supp1): 95-9.
32 – Chesser-Smyth P. The lived experiences of general student nurses on their first clinical placement:
A phenomenological study. Nurse Education in Practice. 2005; 5(6): 320-7.
33 – Rahim Aghaie F, Dehghan Naieri N, Adib-Hajbaghery M. Lived experience nursing girl students encounter initial with clinical enviroment. Journal of Kashan University Medical Sciences. 2009; 13(2):
130-9.
Nurses as motivators or suppressors of nursing students’ learning in clinical learning

Hanifi1 N (Ph.D) – Parvizy2 S (Ph.D) – Joolaee3 S (Ph.D).

Introduction: Clinical practice is the most important place to familiarize nursing students with the realities of nursing practice. In this respect, nurses play a significant role in the familiarization process. The purpose of this study was to explore nursing students and instructors’ understanding on the role of nurses in the development of motivating for clinical learning in nursing students.
Methods: A qualitative design with a content analysis approach was used to gather and analyze data. 16 nursing students and 4 nurse instructors from two Medical Science Universities were interviewed using semi-structured interviews.
Results: During data analysis two categories were developed: “Transition from the challenges of nursing profession” and “impact of nurses’ performance on students’ motivation for clinical learning”. Each category had three and four subcategories, respectively.
Conclusion: It was indicated that nursing profession’s issues, cultural and social conditions, organizational issues, evidence-based practice, decision making based on authority rather than routines, respecting patients’ rights or violating their legal privacy indirectly affected students’ motivation for learning. But nurses’ relationship with students directly affected their motivation for learning. Nurses’ awareness of their role in students’ motivation for clinical learning play a significant role in improving the quality of clinical education. In addition, inspiring clinical learning in students requires the optimization of nursing profession conditions as well as nurses’ empowerment.

Key words: Clinical learning, motivation, nurse, qualitative research, nursing students

– Faculty Member, Zanjan University of Medical Sciences, Zanjan, Iran
– Corresponding author: Associate Professor, School of Nursing and Midwifery, Member of Educational Development Center, Tehran University of Medical Sciences, Tehran, Iran e-mail: s_parvizy@yahoo.com
– Associate Professor, School of Nursing and Midwifery, Member of Center for Nursing Care
Research, Tehran University of Medical Sciences, Tehran, Iran
٢۴
00



قیمت: تومان


پاسخ دهید