00

به نام خداوند جان و خرد
مجله آموزش پرستاري
فصلنامه علمي – پژوهشي انجمن علم ي پرستار ي ايران دوره اول – شماره 1 – پاييز 1391

صاحب امتياز: انجمن علم ي پرستار ي ايران
مدير مسؤول و سردبير: دكتر فاطمه الحاني
شماره پروانه انتشار وزارت ارشاد اسلامي: 4823/94 مورخ 20/2/91

شوراي نويسندگان (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر فاطمه الحاني، دانشيار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر منير انوشه، دانشيار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر زهره پارسا يكتا، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حميد پيروي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي چراغي، استاديار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر سيده فاطمه حقدوست اسكويي: دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدرضا حيدري، استاديار دانشگاه شاهد
دكتر ناهيد دهقاننيري، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر ناهيد رژه، استاديار دانشگاه شاهد
دكتر سادات سيدباقر مداح، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر نعيمه سيدفاطمي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر آذر طل، دكتراي آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر عباس عبادي، استاديار دانشگاه علوم پزشكي بقيهاﷲ
دكتر عباس عباس زاده، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي
دكتر شهرزاد غياثونديان، استاديار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مسعود فلاحي خشكناب، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر انوشيروان كاظم نژاد، استاد دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عيسي محمدي، دانشيار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر ندا مهرداد، استاديار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حسن ناوي پور، استاديار دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويس مرادي، دكتراي آموزش پرستاري دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشگاه علوم پزشكي بقيه اﷲ
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: دكتر مجتبي ويس مرادي
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحه آرايي: فرشته حيدري
طراح جلد: اصغر سوراني
ناشر: انجمن علم ي پرستار ي ايران
مشاوران علمي اين شماره (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر فرشته آئين دكتر فروزان آتش زاده حسين ابراهيمي دكتر محمد ارشدي دكتر اكرم پرنده فاطمه جعفرآقايي دكتر محمدرضا حيدري شراره خسروي دكتر ابوالفضل رحيمي دكتر ناهيد رژه دكتر مريم رسولي محمدعل ي سليماني دكتر رضا ضيغمي دكتر آذر طل دكتر عباس عبادي دكتر سامره عبدلي پوران فراهاني دكتر فرشته مجلسي بتول نحرير دكتر مجتب ي ويس مرادي دكتر مجيده هروي دكتر فري ده يغمايي
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و ماما يي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: info@jne.ir , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 1 شماره 1 پاييز 1391، 13-1
تجارب و ديدگاه هاي دانشجويان پرستاري در مورد خصوصيات مربي باليني در ارزشيابي باليني

مهرنوش پازارگادي، طاهره اشك تراب، شراره خسروي

چكيده

مقدمه: در آموزش باليني پرستاري، دانشجويان از نظر ميزان دستيابي به برآيندهاي آموزش باليني مـورد ارزشـيابي قـرارمي گيرند. ارزشيابي دانشجويان اساساً بر عهده مربيان پرستاري مي باشد. فرآيندي كه همواره، هم براي مربيان و هم دانـشجويانچالش برانگيز بوده است. دانشجويان به عنوان افراد تحت ارزشيابي داراي تجربيات و نقطه نظراتي در اين زمينه مـي باشـند كـهتوجه به آنها اهميت به سزايي دارد. هدف از انجام اين پژوهش تبيين تج ارب و ديدگاههاي دانشجويان پرسـتاري در ارتبـاط بـاخصوصيات مربي در ارزشيابي باليني مي باشد.
روش: پژوهش حاضر به روش تحليل محتواي كيفي قراردادي صورت گرفته است . جامعه مورد مطالعه، دانشجويان تـرم4 تا 8 پرستاري دانشكدههاي پرست اري و مامايي دانشگاههاي علوم پزشكي تيپ 1 وابسته به وزارت بهداشت، درمـان و آمـوزشپزشكي در شهر تهران بودند. نمونهگيري به صورت مبتني بر هدف انجام شد. گردآوري داد هها از طريق جلـسات گـروه متمركـز صورت گرفت كه در نهايت 40 دانشجوي پرستاري در 6 گروه متمركز در پژوهش شركت نمودند.
يافتهها: طي تحليل دادهها 3 درو نمايه و 7 طبقه پديدار شدند. درونمايهها و طبقات استخراج شـده شـامل موضـوعاتحرفهاي (صلاحيت، حضور و مشاركت، مهارت بازخورد و ارزشيابي)، ويژگيهاي فردي (علاقه، احترام و حمايت) و ضرور تهـ اي ارزشيابي (عدالت، ارزشيابي عملي) مي باشند.
نتيجهگيري: تعيين چگونگي پيشرفت دانشجويان پرستاري در آموزش باليني از نقشهاي مهم و پرچالش مربي بـالينيمي باشد. خصوصيات و رفتارهاي مربي بر فرآيند يادگيري و ارزشيابي دانشجويان پرستاري در محيطهاي باليني تأثيرگذار اسـت.
نتايج حاصل از اين پژوهش نشان مي دهد كه دانشجويان ديدگاههاي روشني در مورد اين موضوع مهـم دارنـد. آنـان تجـارب وديدگاههاي خود را از خصوصيات مربي در ارزشيابي باليني مورد بحث قرار داده و چالش هايي را كه در اين ارتبـاط بـا آن روبـه رو هستند بيان نمودند. مسأله مهم اين است كه توجه به بيانات دانشجويان به عنوان افراد تحت ارزشـيابي، بـه كـاهش مـشكلاتموجود در اين زمينه كمك خواهد نمود و توجه به ديدگاهها و تجربيات آنـان توسـط افـراد دسـت انـدركار آمـوزش بـاليني و بـهخصوص مربيان اهميت بسياري دارد.

كليد واژه ها: دانشجوي پرستاري، مربي پرستاري، آموزش باليني، ارزشيابي

تاريخ دريافت: 1/3/1391 تاريخ پذيرش: 22/7/1391

مقدمه

آموزش پرستاري در برگيرنـده دو فرآينـد نظـري و عملي ميباشد (1و2) و بـا توجـه بـه ايـن كـه پرسـتاري، حرفهاي مبتني بر عمل است، يادگيري آن اساسـاً بايـد درمحيطهاي باليني و تحت نظر مربيان متبحر صورت گيـرد (3و4). آموزش باليني، مهمترين بخش آموزش پرستاري وجزء لاينفك آن مي باشـد (2و3) و فرصـتهـ ايي را بـرايدانشجويان فراهم مي آورد تا دانش و مهارتهاي حرفـهاي را براي عملكرد حرفهاي به دست آورده و صـلاحيت لازمدر مراقبت از مددجو را كسب نماينـد (5و6). طـي آمـوزشباليني آموختهها به عمل در مي آيند، مهار تها آموزش دادهمي شوند و دانشجويان با واقعيتهاي موجود در محيط كـارروبه رو مي شوند (2و7).
ارزشيابي قلـب هـر برنامـه آموزشـي اسـت امـا درپرستاري به منظور اطمينان از صلاحيت فارغ التحـصيلان،داراي اهميت خاصي مي باشد (8). بررسي عملكرد بـاليني،داده هــايي را بــراي قــضاوت در مــورد ميــزان دســتيابيدانشجويان پرستاري به برآينـدهاي يـادگيري مـورد نظـرفراهم مي آورد و مهارتهـ اي دانـشجويان را در ارتبـاط بـااستانداردهاي مراقبت از بيمار مورد قضاوت قرار مـي دهـد. برآيند نهايي ارزشيابي عملكـرد بـاليني، اطمينـان از ارايـ ه مراقبت با كيفيت و امن مي باشـد (9). در انجـام ارزشـيابيباليني، بايد اين اطمينان حاصل شـود كـه دانـشجويان در محيطهاي باليني تفكر انتقادي را به كار مي گيرنـ د، رفتـارحرفهاي مناسب دارند، با بيمـاران تعامـل مناسـبي برقـرارمي نمايند، مشكلات را اولويتبندي مي كنند، دانش اساسيدر مورد روشهاي باليني را دارند و روشهـ اي مراقبتـي رابه نحو صحيح انجام ميدهند (10).
ام ا از ديرب از چ الش ه اي ب سياري در ارزش يابي عملكرد باليني دانشجويان پرستاري مطـرح بـوده و توجـهپژوهشگران را به خود جلب نموده است (1و11). مشكلات مطرح شده در اين زمينه به طور كلي شامل مسايل مربوطبه آموزش دهندگان، چـالشهـ اي موجـود در برنامـهريـزيكـارآموزي/ ارزشـيابي، و عـدم ثبـات و اعتبـار روش هـا و ابزارهاي مورد استفاده مي باشند (1،12و13). از سوي ديگر دانشجويان حق دارند از ارزشـيابي پايـا و معتبـر برخـوردارباشند و حقوق دانشجويان و مسؤوليت مربيان در ارزشيابيعملكرد دانشجويان همواره بايد مورد توجه باشد (9و14). نقش اساسي در ارزشيابي دانشجويان بر عهده مربي مي باشد (2). Bourbonnais و همكـاران مـي نويـسندمربيان بايد مهارتهاي بررسي و مشاهده خود را به شكليمنطقي گسترش داده و طي ارزشيابي به دنبال راهكارهاييجهت ارتقاي عملكرد دانشجويان باشند (1). از سوي ديگربرخي دانشجويان پرستاري ارزشيابي توسط مربي باليني رايكي از مهمترين مشكلات تجربه شده در كـار بـا مربيـانباليني دانست هاند (2). اين كه مربيان بـاليني دانـشجويان راچگون ه ارزش يابي م ي كننــد و ط ي ك ارآموزي چگونــهبازخوردهاي لازم را به دانشجويان مـي دهنـد، جنبـههـ اي مهم اثربخشي آمـوزش بـاليني مـي باشـند (8). از ديـدگاهدانشجويان، مهارت ارزشيابي و قضاوت درست، مهم تـرينويژگيهاي يك مدرس بوده است (15). علـوي و عابـدي (1386) در پژوهش خود به اين امر اشاره نمود هانـد كـه ازديدگاه دانشجويان يكي از مفـاهيم مربـوط بـه اثربخـشيمربي، نقـش او بـه عنـوان ارزيـاب اسـت و مربيـاني كـهتوانستهاند بين انتظارات خـود و ويژگـيهـ اي دانـشجويانتوافق بيشتري ايجاد كنند، اثربخشي بيشتري در اين نقشاز خود به جا گذاشتهاند. آنان همچنـين بـر اهميـت نقـشمربي به عنوان ارزيابيكننده مهار تها و صـلاحيت بـالينيدانشجويان تأكيد كـرده و آن را نقـشي دشـوار و پرچـالشمعرفي نموده اند (16).

در مورد سؤالات مصا حبه نيز لازم به ذكر است كـه
مــي باشــد و بــه عنــوان يــك روش پــژوهش، روشــيسيستماتيك و هدفمند براي توصيف يك پديده مـي باشـد .
اين روش به پژوهشگر اجازه مي دهد كه موضـوعات مـوردنظر را به منظور درك بيشتر آنها بررسـي نمايـد (28). در تحليل محتواي كيفي، دادههاي خـام براسـاس اسـتنباط وتفـسير صـورت گرفتـه، خلاصـه شـده و درون طبق ات و درون مايـه هـا قـرار مـي گيرنـد (29). در تحليـل محتـواي قراردادي پژوهشگران اجازه مي دهند كه طبقات و نام آن ها از داد هها جريان يابند. در واقع آنان خود را در دادهها غـرقمي نمايند تا بينش جديدي ايجاد گردد (28و30).
جامعــه مــورد مطالعــه، دانــشجويان پرســتاري دانشكدههاي پرستاري و مامايي دانشگاه هاي علوم پزشكي تيپ 1 وابسته به وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكيشهر تهرا ن مي باشند. نمونهگيري از دانشجويان پرسـتاريبه صورت مبتني بر هـدف و تـا اشـباع اطلاعـات صـورتگرفت (27). دانشجويان در سال سوم و چهارم (تـرم 4 تـا8) آموزش پرستا ري قرار داشتند تا تجربه كافي از ارزشيابي شدن را داشته باشند. به علاوه بايد داوطلب بوده و تمايـلبه شركت در مصاحبه گروهي را مي داشتند.
دادههاي مورد نظر از طريق جلسات گـروه متمركـز (Focus group) به همراه ضبط صدا و يادداشـ ت هـ اي عرصه (Field note) گردآوري شد. گروه هـ اي متمركـزتوسط يكي از پژوهشگران به عنوان راهنما و ديگـري بـه عنوان مشاهدهگر و يادداشت بردار برگزار شد. اين روش بـهدليل به دست آمـدن اطلاعـات مناسـب در نتيجـه تعامـلمشاركت كنندگان انتخاب گرديد. در بررسيهاي مقـدماتيصورت گرفته مشخص گرديد كه دانشجويان زماني كه درگروه ق رار گرفت ند، راحت تر و با آزادي بيشتري در ارتباط بـااين موضوع صحبت نمودند. از سوي ديگر با تكميل بيانات يكديگر، عمق و صحت بيـشتري بـه دادههـ اي گـردآوريشده دادند . اين امر در منابع نيـز مـورد اشـاره قـرار گرفتـهاست كه مصاحبه گروه ي مـي توانـد افـراد را بـه توصـيفديدگاههاي خود به شكلي كه كمتر در يك مصاحبه فردي اتفاق مي افتد، تشويق نمايد (31و32). طي جستجوهاي به عمـل آمـده در متـون موجـود،اكثر مطالعات داخلي در زمينه بررسي وضعيت و مـشكلاتآموزش باليني بوده است. در اين مطالعات آمـوزش بـالينيبه طور كلي مورد بررسي قرار گرفته و ارزشيابي تنها بخشكوچكي از آنها را تشكيل داده اسـت (22-18). مطالعـاتمرتبط با ارزشيابي باليني نيز كم بوده و مـوارد موجـود نيـزهمه ابعاد ارزشيابي بـاليني را مـورد توجـه قـرار نـدادهانـد (23و24). از سوي ديگر برخي مطالعـات بـه ويژگـيهـ اي مربي پردا ختهاند و بخش مربوط به ارزشيابي، جزيـ ي از آنبوده اسـت (16و25). بـا توجـه بـه ايـن كـه در مطالعـاتمختلف به نقش و ويژگي هاي مربي در ارزشيابي باليني بـهطور خلاصه پرداخته شده يا اصولاً مورد توجه قرار نگرفتـهاست مطالعه حاضر با توجه به اهميت بسيار ايـن موضـوع،خصوصيات مربي بـاليني را بـه طـور خـاص در ارزشـيابيباليني دانشجويان پرستاري مدنظر قرار داده است.
جهت انجـام پـژوهش حاضـر روش كيفـي درنظـرگرفته شد به اين دليل كه پژوهشگران به دنبـال دسـتيابي به تج ارب و ديـدگاههـ اي دانـشجويان در مـورد ارزشـيابيباليني توسط مربي با توصيفات و بيانات خود آنها بود هاند.
اسكويي و پيروي مـي نويـسند؛ تحقيـق كيفـي رويكـرديارزشمند و ذهني براي توصيف تج ارب زنده مـي باشـد و درواقع به درك تجارب انساني كمك مي كند. آنها مي گويند كه دادههاي مطالعات كيفي، ذهني هستند و از ادراكـات وعقايد شركت كنندگان در مطالعـه تـشكيل شـدهانـد (26).
افرادي كه براي مطالعات كيفي انتخـاب مـي شـوند پديـدهمورد نظر را تجربه نموده يا تجربيات و ديدگاه هاي خاصـيدرباره آن دارند (27).
پژوهش كيفي حاضر ، خصوصيات مربي باليني را در ارزشيابي دانشجويان پرستاري از ديدگاه آنان مورد بررسـيقرار مي دهد و به اين سؤال پاسخ خواهد داد كه تجـارب وديدگاههاي دانشجويان پرستاري در مورد خصوصيات مربي در ارزشيابي باليني چه مي باشند.

روش مطالعه
جويباري و ثناگو (1388) مي نويسند به نظر مي رسد به دليل ماهيت پيچيده تدريس به ويـژه آمـوزش بـاليني ومتعدد بودن نقشهاي مربيـان، خـصوصيات مربـي بـالينياثـربخش هنـوز سـؤال برانگيـز اسـت و تـصوير روشـن و واضحي از مربي اثربخش در دست نيـست. آنـان در عـينحال معتقدند تبيين تجربيات و ديدگاههاي دانـشجويان درزمينههاي مختلف آموزشي نوعي دخيل كردن آنها در امرآموزش است (17). بنابراين با درنظر گرفتن اين كـه يكـياز مهم ترين و پرچالش ترين نق شهاي مربي بـاليني تعيـينپيشرفت دانشجويان پرستاري در دست يابي به اهداف دوره وبرنامه آموزشـي مـي باشـد (14)، بررسـي بيـشتر در زمينـه موضوعات مربوط به نقش مربي در ارزشـيابي اهميـت بـهس زايي دارد. در ع ين ح ال ب ا توج ه ب ه اي ن ام ر ك ه دانشجويان پرستاري تحت ارزشيابي بوده و در مركـز ايـنتجربه قرار دارند ، ديدگا ههاي آنان در ارتباط با خـصوصيات مربي در ارزشيابي باليني و چال شهاي تجربه شـده توسـطآنان در اين زمينه، بايد به طور خاص مدنظر قرار گيرند. پژوهش حاضـر بـه روش تحليـل محتـواي كيفـيقــــراردادي (Conventional qualitative content analysis) انجام شده است. تحليل محتواي كيفي، روش تحليل پيامهاي نوشتاري، گفتاري يا ديـداريمحور سؤالات، تجربه دانشجويان از ارزشيابي توسط مربيدر كارآموزي بود. ابتدا يك سؤال كلي مبنـي بـر »تجربـهشما از ارزشيابي شـدن توسـط مربـي چيـست؟« پرسـيدهمي شد و سپس جهت دستيابي به اطلاعات بيشتر و روشنشدن بيانات دانـشجويان، سـؤالا ت تكميلـي نيـز پرسـيدهمي شد. سؤالاتي نظير »چه مربي مي تواند شما را به خـوبيارزشيابي نمايد؟ «، »چه زماني فكـر مـي كنيـد كـه توسـطمربي به خوبي ارزشيابي نشده ايد؟«
جه ت برگ زاري گ روه ه اي متمرك ز، ارتب اط ب ا دانشجويان با همكاري معاون آموزشي و آموزش دانـشكده و از طري ق معرف ي ب ه نماين ده ك لاس برق رار گردي د.
اطلاعات لازم در مورد اهداف و رونـد انجـام كـار، توسـطپژوهشگران به نماينده كلاس داده شد و او اين اطلاعـاترا به دانشجويا ن منتقل نمود. وي پس از هماهنگي لازم بادانشجويان داوطلب ، با پژوهشگر تماس گرفتـه و زمـان ومكان انجـام كـار را مـشخص مـي نمـود. مـصاحبه هـا دردانشكده در سـاعات آزاد دانـشجويان و در محـل يكـي از كلاسهاي دانشكده صورت گرفـت. در مجمـوع 6 گـروهمتمركز انجام شد كه به طور متوسط بين 60 تا 75 دقيقـهبه طول انجاميدند. هر گروه از دانشجويان همكلاس بودندو جهت رعايت تنوع در نمونهگيري دانشجويان از ترمهاي مختل ف و از دان شكده ه اي پرس تاري مختل ف انتخ اب گرديدند. لازم به ذكر است كـه پژوهـشگران برگزاركننـدهگروههاي متمركز هيچگونه ارتباط و آشنايي با دانشجوياننداشتند. مشخصات دانشجويان مشاركت كننـده در جـدول شماره 1 خلاصه شده است.
بلافاصله بعد از هر مصاحبه، دو پژوهشگر يافت ههاي خود را با هم درميان مي گذاشـتند . سـپس در ك وتـاه تـرين زمان مم كن، اطلاعات ضبط شده، چند بار بـه طـور دق يـق گوش داده شد. پس از آن، مصاحبهها كلمـه بـه كلمـه بـرروي كاغذ منتقل گرديد. سپس اطلاعات منتقـل شـده بـرروي كاغذ، تايپ شد و مجدداً با مـوارد ضـبط شـده مـرور گرديد. در تحليل دادهها از تحليـل كيفـي داده هـا اسـتف اده شد.
تحليل دادهها طي مراحـل اوليـه گـردآوري داده هـا آغاز گرديد . اين امر به فرآيند رفت و برگـشت بـين ايجـادمفاهيم و گردآوري دادهها كمك مي كند و ميتواند موجبجهت دادن به گردآوري دادههاي بعدي براي دستيابي بـهاطلاعات مناسب جهت پاسخ به سـؤالا ت پـژوهش گـردد(29). در اين روش پژوهشگر مفسري است كـه دادههـ ا راجهت يافتن قسمتهاي معنادار مي خواند و پـس از يـافتنآنها؛ كدگذاري، طبقه بندي و سازمان دهي داد هها را انجام مي دهـد . ايـن فرآينـد تـا زمـان مـشخص شـدن سـاختار
ارتباط دهنده طبقات معنادار و پديـدار شـدن درونم ايـههـ ا ادامه مي يابد (33).
در پژوهش حاضر پس از پياده سازي مصاحب ه هـا، درابتدا واحدهاي تحليل مشخص شدند. واحد تحليل مي تواند انـدازه هـاي مختلفـي از مـتن باشـد امـا گفتـه شـده كـه مناسب ترين واحد تحليل تمامي متن حاصل از مصاحبه يـامشاهده است كه آنقدر بزرگ مي باشد كه بـه عنـوان يـككل درنظر گرفته شود و آنقدر كوچك كـه زمينـهاي بـرايتعيين واحدهاي معنايي باشد (34). در اين پـژوهش، مـتنهر مصاحبه به عنوان واحد تحليل درنظر گرفته شد. متـونبارها و بارها خوانده شدند تا يك ايده كلي ايجـاد گـردد وآمادگي لازم جهت يافتن موضوعات مورد نظر ايجاد گـردد(29). پس از چندين بار خواندن متون پياده شده، واحدهاي
معن ايي موج ود در ه ر دس ت نوش ته م شخص ش دند . واحـ دهاي معنـ ايي؛ كلمـ ات، عبـ ارات، جمـ لات يـ ا پ اراگراف ه ايي ه ستند ك ه در م تن خ ود، دربرگيرن ده جنبههايي از مفهوم اصلي مي باشند. واحدهاي معنايي پساز استخراج و خلاصه شدن، به كد تبديل شدند. سپس هـرگروه از كدهاي ايجاد شده كه داراي خصوصيات و مفاهيممشابه بودند دسته بنـدي شـده و در طبقـات قـرار گرفتنـد(29و34). در پـژوهش حاضـر پـس از طـي ايـن مراحـل، طبقاتي كه مفهومي مشترك را مي رساندند يك درونمايـهرا تشكيل دادند. درونمايه نظمي تكرارشونده بين طبقـاتاست و طبقات داراي اين نظم تكرارشونده يك درونمايـهرا تشكيل مي دهند (34).
در تعيين صحت (Trustworthiness) يافتههـ ا مقبوليــــ ت (Credibility)، قابليــــ ت اعتمــــ اد (Dependability)، تأييدپــــــــــــــــــــــذيري
(Confirmability) و انتقــــــــ ال پــــــــ ذيري
(Transferability)؛ مـورد توجـه قـرار گرفـت. بـدين منظور اقدامات زير انجام گرفت:
مقبوليـت: در ايـن پـژوهش درگيـري مـداوم بـا موضـوع و داده ه اي پ ژوهش وج ود داش ت. از نظ رات اصلاحي اساتيد در ارتباط با روند انجام مصاحبهها، تحليـلآن هـا و داده هـاي اسـتخراج شـده اسـتفاده گرديـد. مـتن مصاحبهها و كدهاي استخراج شده و همچنين زير طبقـاتب ا برخ ي م شاركت كنن دگان و همچن ين س ه دكت راي
پرستاري درميان گذارده شد و از نظرات آنان استفاده شـد. از تلفي ق در روش گ ردآوري داده ه ا (م صاحبه گروه ي، يادداشت عرصه ) استفاده گرديـد. در انتخـاب نمونـه تنـوعلازم درنظر گرفته شد، به طوري كه مـشاركتكننـدگان ازميان دانشجويان ترم 4 تا 8 از دانشگاههاي مختلف درنظرگرفته شدند (27،31و35).
قابليت اعتماد : همان گونـه كـه در مقبوليـت نيـزآمده، در پژوهش حاضر از تلفيق در روش گردآوري دادهها استفاده گرديد . همچنين از يك نـاظر خـارجي نيـز جهـتبررسي داد هها استفاده گرديـد كـه در مـورد فرآينـد كـار ويافته ها توافق وجود داشت (31و35).
تأييدپـــذيري: Polit و Beck مـــي گوينـــد تأييدپذيري زماني تحقق مي يابـد كـه سـاير پژوهـشگرانبتوانند به روشني مسير پژوهش و اقدامات صـورت گرفتـهتوسط پژوهشگر را دنبال كنند. بنـابراين در ايـن پـژوهش،كليه فعالي تهاي صورت گرفته شامل فرآيند انجـام كـار وچگونگي يافتههاي به دست آمده بـه دقـت ثبـت شـدند وگزارش مبسوطي از فرآيند پژوهش ارايه گرديد (33).
انتقال پذيري: يافتههاي كسب شـده در پـژوهشحاضر با دو دانشجوي خارج از پژوهش كـه موقع يـت هـاي مـشابه شـركت كننـدگان در پـژوهش را داشـتند، درميـان گذارده شد كه مورد تأييد آنان قرار گرفت (31).
ملاحظات اخلاقي
در ارتباط با ملاحظات اخلاقي ، پـژوهش بـا كـسبمجوز از دانشكده پرستاري و مامايي سپس دانـشگاه علـومپزشكي مبد أ و همچنـين دانـشگاههـ اي علـوم پزشـكي و سپس دا نشكدههـ اي پرسـتاري و مامـايي مقـصد صـورتگرف ت. پ س از اراي ه اطلاع ات لازم در م ورد ه دف از پـژوهش و چگـونگي انجـام كـار در هـر جلـسه، رضـايت آگاهان ه كتب ي از كلي ه م شاركت كنن دگان گرفت ه ش د.
مــشاركت كننــدگان اطمينــان يافتنــد كــه مشخــصات واطلاعات اخذ شده از آنان محرمانه و بدون نـام مـيباشـد .
همچنين به آنان گفته شـد كـه در صـورت تمايـل در هـر زمان ميتوانند از پژوهش خارج شـوند. جهـت انجـام هـرامري از جمله ضبط صدا ، رضايت مشاركت كنندگان كـسبشد. كليه احتياطات لازم در مورد محرمانه ماندن اطلاعاتمشاركتكنندگان در پـژوهش؛ همچـون بايگـاني صـحيحموارد ضبط شده، دستنوشتهها و يادداشتها مـدنظر بـود.
اطلاعات به دست آمده به صـورت نتـايج كلـي در اختيـارمشاركت كنندگان و دانشكده ها قرار خواهد گرفت.
يافتهها

دانشجويان مـشاركتكننـده در پـژوهش بـه بيـانتجربيات و ديدگاههاي خـود در مـورد خـصوصيات مربـي
بــاليني در ارزشــيابي پرداختنــد. طــي تحليــل داده هــا 3 درونمايه و 7 طبقه شامل موضوعات حرفهاي (صـلاحيت ، حـ ضور و دسترسـ ي، مهـ ارت بـ ازخورد و ارزشـ يابي)، ويژگــي هــاي فــردي (علاقــه، احتــرام و حمايــت) و ضرورتهاي ارزشيابي ( عـدالت، ارزشـيابي عملـي) پديـدارشدند.
1 – موضوعات حرفه اي
اين درو نمايه بر كيفيت هاي حرف هاي مربي تمركـزداشته و شامل طبقـات صـلاحيت، حـضور و مـشاركت، و مهارت بازخورد و ارزشيابي ميباشد.
صلاحيت
از ديــدگاه دانــشجويان، مربــي بايــد صــلاحيت،تخ صص و تبح ر لازم را در بخ ش داش ته باش د . آن ان مي گفتند كه مربي بايد در كار در بخش مهارت داشته باشدتا بتواند آنها را به خوبي آموزش داده و ارزشـيابي نمايـد،اما برخي به وجود مشكلاتي در اين زمينه اشاره مي كردند.
به عنوان مثال يكي از آنان مي گفت:
» … بعد يه مشكل ديگهاي هم كه هـست … مـثلاً استادي كه گرايششون، تخصصشون يه چيز ديگه اسـت وتو يه بخش ديگهاي كار كـردن، مـي شـن اسـتاد مـن تـوبخشي كه ارتباطي به تخصص و تجربه ايشون نداره. بعـداينجوري مي شه كه ارزشيابي يه خورده فكر مي كنم درست از آب درنمياد.« (دختر، ترم 8)
از سوي ديگر دانشجويان معتقـد بودنـد كـه مربـيباليني بايد الگوي آنان باشد و مهارتهاي مورد نظر را ابتداخود انجام داده و سپس از دانشجويان انتظار انجام آنها راداشته باشد . البته برخي دانشجويان باور داشتند كه با توجهبه عدم وجود اين خصوصيت، آموزش و در نتيجه ارزشيابيآنان به نحو صحيح صورت نمي گيرد. يكي از آنـان چنـينمي گفت:
» … مثلاً ببينين تو معاينه قلب من انتظـار دارم اول استاد معاينه كنه، صداهاي قلبو گوش بده و به من بگه بيـااينو گوش كن، ببين اينجوريه … امـا مـا همچـين چيـزينمي بينيم، اونوقت من چطوري مي خوام ارزشيابي بـشم؟.« (دختر، ترم 5)
حضور و مشاركت
حضور مداوم ، در دسترس بودن و مشاركت مربي درفعاليــت هــاي بخــش مــورد تأكيــد دانــشجويان بــود .
مشاركتكنندگان بر حـضور مـداوم مربـي در بخـش و دردسترس بودن وي تأ كيد مي كردند و معتقد بودند كه حضور مربي در بخش موجب مي گردد كه مربي با انجام مـشاهدهمداوم، شناخت كافي را از عملكـرد دانـشجو داشـته باشـد.
يكي از آنان در مورد ضرورت حضور مربي چنين گفت:
»گاهي اوقات پيش اومده استاد مثلاً حضور نـدارن.
ما همه كاراي بخشو كرديم نشستيم، استاد اومده. اونوقـتمثل كسي كه از اول تا آخر نشسته تو بخـش كـار نكـرده، نمره مي گيريم.« (دختر، ترم 4)
در مــورد ضــرورت مــشاركت مربــي، يكــي از دانشجويان چنين عنوان مي نمود:
»مي دونين، يه چيزي كه هست اينه كه به خصوصتو تر مهاي پايين تر استاد بياد خودش با دانشجو تو بخـشكار كنه . اين طوري هم دانشجو بهتـر يـاد مـي گيـره هـماسترسش كمتر مي شه… البته خب خود ماهـا هـم گـاهيلازم داريم مربي باهامون باشه ولي بـراي تـرم پـايينيهـ ا مهم تره.« (دختر، ترم8)
مهارت بازخورد مرحله اي و ارزشيابي
دانـ شجويان در مـــورد ارزشـــيابي مرحلـــ ه اي در كارآموزي صحبت مي كردند و لزوم ارزشيابي مرحلـهاي درطول كارآموزي را مورد توجه قرار مي دادند. آنها بـر ايـنباور بودند كه ارزشيابي كه در طول آموزش باليني صـورتمي گيرد مي تواند عملكرد آنها را بهبود بخشد، اما برخي ازآنان از كمبود اين شكل ارزشيابي شكايت داشتند:
»ولي ما روز آخر ارزشيابي مي شيم حالا چـه خـوبچه بد . ديگه تموم شده يعني روز ديگهاي نمي مونه كه اگهبد بوديم، بخوايم تغييري بكنيم، ديگه زمان تمـوم شـده.«
(پسر، ترم 7)
دانشجوي ديگـري تجربـه رضـايت بخـش خـود ازارزشيابي شدن توسط يك مربي را به اين شكل شرح داد:
» … اين استادي كه مي گم ارزشيابي كردنش خوببود مثلاً غير از اين كه آخر كـارآموزي ارزشـيابيمون كـرد،آخر هر هفته كارآموزي هم بهمـون مـي گفـت مـثلاً ايـنكارهاتون خوب بوده يـا ايـن كارهـاتون اشـكال داشـته.« (دختر، ترم 7)
دانشجويان در مورد ارزشيابي نهايي خود نيـز نقطـهنظرات جالبي داشتند. آنان عنوان مي نمودند كه بهتر اسـتارزشيابي نهايي آنهـا درسـت در انتهـاي دوره كـارآموزيصورت گيرد زيرا گذشت زمان صحت ارزشيابي را كـاهشمي دهد. يكي از مشاركتكنندگان مشكل ارزشيابي پايـاني از ديدگاه خود را اين چنين بيان نمود:
»فكر مي كنم يـه مـشكلي كـه در مـورد ارزشـيابيهست اينه كه از كارآموزي يكي دو ماه گذشته، استاد تـازهداره نمره مي ده. استاد آخرين روز كـارآموزي بايـد بـشينه؛كارهاي دانشجو را مرور كنه، ببينه چكار كرده، … همونجـانمره بذاره.« (دختر ترم 8)
2 – ويژگي هاي فردي
اين درو نمايه بر خصوصيات شخصي و فردي مربي تمركز داشته و شامل طبقات علاقه و احترام مي باشد.
علاقه
مسأله ديگري كه توسط دانشجويان بيان مـي شـد،علاقه مربي به پرستاري و همچنين به آمـوزش پرسـتاريبود. آن ها تأكيد مي نمودنـد كـه ايـن خـصوصيت مربـي از مهم تـرين خـصوصيات وي در آمـوزش/ ارزشـيابي آنهـا مي باشد. يكي از آنان چنين بيان نمود:
»يه مربي با اعتماد به نفـس و علاقمنـد مـي تونـهعلاقه خودشو به ما هم منتقل كنه. خب معلومـه كـه ايـن طوري دانـشجو هـم بهتـر كـار مـي كنـه و نمـره بهتـريمي گيره.« (پسر، ترم 6)
يكي از دانشجويان تجربه خود از كار با يـك مربـيعلاقمند را بيان كرد:
» … بــاور كنــين اســتاد آنقــدر خــودش كارهــايپرستاري را با علاقه انجام مي داد كه ما هم دوست داشتيمپا به پاش كار كنيم، همه كاري.« (دختر، ترم 6) احترام و حمايت
مشاركتكنندگان بـه روابـط خـود بـا مربـي اشـارهمي نمودند. برخي از آنان معتقد بودند كه يكي از مهم تـرينمشكلات آنان چگـونگي ارتبـاط مربـي بـا آنـان و كمبـودحمايت مربي مي باشد. آنها نيازشان بـه احتـرام از سـويمربي به خصوص در مقابل سـاير افـراد حاضـر در بخـشهمچون پرستاران و بيماران را بيان مي كردند و مـي گفتنـدكه اين امر عموماً اتفاق نمي افتد. يكي از دانشجويان چنينمي گفت:
»به ما به چشم مشكلساز نگاه مي كنن، اينو پيش همههم نشون ميدن… فكر ميكنن هيچ كـاري را درسـت انجـامنمي ديم … اين خيلي به ما استرس وارد ميكنه.« (دختر، ترم 4) دانشجويان عنوان مي كردند كه اين رفتارها اعتمـادبه نفس آنها را كاهش داده و تأثير نامطلوبي بر ارزشـيابيآنان دارد . در عين حال به اين امر نيز توجه مي نمودند كـهرفتار مربي بر رفتار ساير افراد با آنان نيز تأثيرگـذار اسـت.
يكي از آنان مي گفت:
»رفتـار مربـي خيلـي تـأثير داره، حتـي روي رفتـار ديگران هـم اثـر مـيذاره… مـثلاً وقتـي وارد يـه بخـش ميشيم اگر مربي با احترام با ما برخورد كنه بقيـه هـم بـهاون نگاه ميكنن.« (دختر، ترم 8)
3 – ضرورت هاي ارزشيابي عدالت
تقريباً تمامي دانشجويان بر ضرورت رعايت عـدالتو انصاف در ارزشيابي و نمـرهدهـي توسـط مربيـان تأكيـدمي كردند. اما از ارزشيابي سليقهاي، نمرات از پـيش تعيـينشده و تـأثير خـصوصيات و روابـط دانـشجو بـا مربـي بـر ارزشيابي ميگفتند. يكي از آنان تحليل جالبي داشت:
»اگه قرار باشه ارزشيابي محاسني داشته باشه، قطعاً يكي از محاسنش بايد اين باشـه كـه اون دانـشجويي كـه قويتره تشويق بـشه و ضـعيف تـره ترغيـب بـشه. وقتـينمرههاي ما همه تو يه رنجه، يكي مي شه 16، يكي مي شه 17، چه فرقي ميكنه براي دانشجو نيم نمـره … خـب هـردوشون انگيزشونو از دست ميدن.« (پسر، ترم 7)
دانشجويان اعتقاد داشتند كه يكـي از ضـرورتهـ اي رعايت عدالت در ارزشيابي، وجود هماهنگي در كـار مربيـان ميباشد. برخي از آنان عنوان مـيكردنـد، زمـاني كـه بـرايآموزش باليني به چند گروه تقسيم ميشوند، گرو هها ممكـناست در بخشي مشابه، مربيان مختلف با روشهاي آمـوزشو ارزشيابي متفاوت داشـته باشـند. بـه عنـوان مثـال برخـيمربيان بيشتر بر مسايل نظري و ارزشيابي نظري و برخي بـرروشهاي عملي ساده تأكيد داشتند كه منجر به بروز تفـاوتدر ارزشيابي دانشجويان ميگرديد. يكـي از دانـشجويان بـهميزان سخت گيري مربيان مختلف اشاره نمود:
» … بعـدش هـم چيـزي كـه هـست، مـثلاً م ا را گروه بندي ميكنن. حالا يه استادي هست كه راحت نمـرهمي ده و براي من يه استادي مياد كه سخت گيره … يعنـيكار يكيه ولي نمره اون شخص با مـن فـرق مـي كنـه بـهخاطر اين كه ناظرمون فرق مي كرده.« (دختر، ترم 4) ارزشيابي عملي
دانشجويان عموماً اشاره مي كردنـد كـه مربـي بايـدنحوه عملك رد آنها در بخش را مبناي ارزشيابي قرار دهـد.
اگرچه بـسياري تأكيـ د داشـتند كـه چنـين امـري صـورتنمي گيرد. يكي از آنان چنين مي گفت:
»وقتي در مورد كارآموزي حرف مي زنيم يعنـي كـارباليني، كاري كه تو بخش مي كنيم نه تئوري. امـا آخـرشمي بينيم كه يه امتحان تئـوري از مبـاحثي كـه مربـي تـوبخـش بهمـون گفتـه گرفتـه مـي شـه و همـون مـي شـه نمرمون.« (دختر، ترم 7)
از سوي ديگر مشاركتكنندگان عنوان مـي نمودنـدكه تكـاليف تعيـين شـده بايـد جنبـه عملـي داشـته و بـرچگونگي به كارگيري دانش آنهـا در عمـل تأكيـد داشـتهباشد. اما برخي از دانشجويان احساس مي كردند كه تكاليف بيشتر جنبه نظري و نوشتاري دارند. به عنوان مثـال آنهـا به عدم كارآيي كنفرانسهاي بخش اشـاره نمـوده و بيـانمي كردند كـه در كنفـرانس هـاي بخـش، مطالـب نظـريكلاس ها تكرار مي شود. البته براي حل اين مشكل راهكـارنيز اراي ه مي نمودند:
»به نظر من كنفرانس را بيان عملي تو بخـش كـاركنن. كنفرانس آخه در مورد مطلبيه كه الان مي خواي بري تو بيمارستان كار كني. به نظر من عملي كار كنن بهتره تااين كه بيان تئوري بگن.« (پسر، ترم 6) البته برخي تكاليف نيز مورد توجه دانـشجويان بـود.
مــثلاً بعــضي از آنــان از انجــام ارايــه مــورد (case presentation) در برخي كـارآموزيهـ ا ابـراز رضـايتنموده و بر ضرورت انجام راندهاي پرستاري در كـارآموزيتأ كيد مي نمودند. يكي از آنان چنين بيان كرد:
»مي دونين يكي از كارهايي كه مي گم انجـام بـشهبهتره، اينه كه استادها راند بذارن داخل بخش. مـثلاً حـالاكاراي بخش تموم شده، استاد و دانشجوها برن بالاي سـر يه مريض ، دانشجو مريضشو پرزنـت كنـه، كـلاً بررسـيشبكنــه، مشكلاتــشو بگــه، اســتادم اشكالاتــشو بگــه و دانشجوهاي ديگه هم نظر شونو بدن.« (پسر، ترم 8)

بحث
يافتههاي اين پژوهش نشان مي دهد كه دانشجويانمعتقدند ارزشيابي باليني آنان تحت تأثير برخي مشخـصاتو رفتارهاي مربيـان مـي باشـد كـه ايـن خـصوصيات در 3 درون ماي ه؛ موض وعات حرف ه اي، ويژگ ي ه اي ف ردي و ضرورت هاي ارزشيابي قرار گرفت.
جدول 1- مشخصات دانشجويان مشاركت كننده در پژوهش
40 نفر تعداد كل مشاركتكنندگان
26 مؤنث و 14 مذكر جنس
ترم 4 تا ترم 8 ترم تحصيلي
5 تا 8 نفر تعداد افراد مشاركتكننده در هر گروه
20 تا 24 سال سن
3 گروه دختر، 2 گروه مختلط، 1 گروه پسر تركيب گروه ها

جدول 2- درون مايه ها و طبقات استخراج شده در مورد خصوصيات مربي باليني در ارزشيابي
طبقات درون مايه
صلاحيت
حضور و مشاركت
مهارت بازخورد و ارزشيابي 1 – موضوعات حرفهاي
علاقه
احترام و حمايت 2 – ويژگي هاي فردي
عدالت
ارزشيابي عملي 3 – ضرورت هاي ارزشيابي
دانشجويان عنوان مي كردند كه صلاحيت، تخـصصو تبحر مربي داراي اهميت به سزايي مي باشد. آنان مي گفتند كه مربيان بايد بر چگونگي كار در بخش تسلط داشته باشـند و تنها در اين صورت است كه مي توانند آموزش مؤثر را ارايه دهند. البته برخي از آنان بر اين باور بودند كه اين كيفيـت هـ ا عموماً به نحو مطلوب وجود نـدارد. در برخـي مطالعـات نيـزاشاره شده كه مربيان بايد از نظر باليني معتبر باشند تا بتوانندپرستاري به روز، تكنيك هاي پيشرفته و مهارتهاي مراقبتاز بيمار را به شكلي مؤثر آموزش دهند اما دانشجويان تـصورمي نمايند كه برخي مربيان از فعاليتهاي بـاليني دور بـوده واعتبــ ار بــ اليني لازم را ندارنــ د (36و37). در مطالعــ ه Viverais-Dresler وKutschke دانشجويان مطرحكردند كه مربيان بـاليني بايـستي در حـوزه تخصـصي خـودمطلع و با كفايت باشند و تمايل داشتند كـه آمـوزش بـالينيخود را با مربيان متخصص و با تجربه بگذراننـد (5). در ايـنزمينه گفته شده است كه مربيان لايق و كارآمد، دانـشجويانرا قادر مي سازند تا حداكثر استفاده مطلـوب از توانـاييهـ اي خــود را ببرنــد (19). يكــي از مــسايل ديگــر مــورد توجــه دانشجويان الگو بودن مربيان بود. آنان عنوان مي كردنـد كـهمشاهده عملكرد و رفتار مربي طي كارآموزي يكي از عوامـلمهم در يادگيري آنان مي باشـد و در صـورت فـراهم بـودنچنين شرايطي است كه مربي مي تواند از آنان انتظـار انجـامكار را به نحو مطلوب داشته باشد. البته برخي دانشجويان بـراين باور بودند كه چنين فرصتي را نداشـتهانـد . در مطالعـات متعددي دانشجويان معتقد بودهانـد كـه يكـي از مهـم تـرينخصوصيات مربيان اين است كه الگوي نقـش خـوبي بـرايآنان باشند (38و39).
دانشجويان بر ضرورت حضور مربي در بخـش و در دسترس بودن وي تأكيد داشتند . آنهـا معتقـد بودنـد كـهمشاهدات منظم مربي از عملكـرد آنـان موجـب ارزشـيابيمؤثرتري مي شود. اما برخي از آنـان از عـدم حـضور مـؤثر مربي و در نتيجه ارزشيابي نامناسب خـود در اثـر ايـن امـرشكايت داشتند . مشاركت مربـي در كـار بخـش و كـار بـادانشجو نيز مورد توجه آنان بود. Meskell و همكاران براهميت مشاركت مربيان در بخشهاي باليني و تعامل فعالآنان با دانشجويان تأكيد نموده و مي گويند كه حضور مربيدر بخش موجب نظارت مؤثرتر و حمايت بهتـر از دانـشجومي گردد (36). بـه عـلاوهMcSharry و همكـاران بـرارزش مـشاهدات مـنظم مربـي از عملكـرد دانـشجويان و انجام تدابير مراقبتي توسط آنان تأكيد داشتند (40).
مشاركت كنندگان بر نياز به ارزشيابي مرحله اي در طول كارآموزي جهت اصلاح و پيشبرد عملكرد خود تأكيد داشـتند.
در برخي پژوهشهاي صورت گرفته نيز، ارزشيابي گام به گامدر آموزش باليني مورد توجه دانشجويان بوده اسـت (20). امـاهمچون پژوهش حاضر، دانشجويان در پژوهشي بيان كردنـدكه طي كار باليني خود به نحو مطلوبي توسط مربـي هـدايتنمي شوند و بازخورد مناسب را دريافت نمي كنند. در حالي كـهبازخورد به دانشجو اين فرصت را مي دهد كه از نقـايص كـارخود آگاه شده و فرصتي براي اصلاح خود داشـته باشـند (2).
دين محمدي و همكاران مـي نويـسند در آمـوزش بـاليني، بـهمنظور استفاده كامل از تجارب باليني، ارايه بازخوردهاي منظمبر عملكرد فراگيران امري ضرو ري است . آنان مي گويند انجاماين امر مهم در محيطهاي يادگيري باليني سخت و چـالشزا مي باشد و مربيان باليني در اغلب موارد از انجام اين مسؤوليت مهم شانه خالي مي كنند (41). McCutchan بـر اهميـت هر دو ارزشيابي تكـويني و تراكمـي تأكيـد نمـوده و توضـيحمي دهد كه ارزشيابي تكويني براي مـشخص كـردن خطـا درفرآيند يادگيري انجام مـي شـود امـا عناصـر اصـلي عملكـرددانشجو در انتهاي تجربه باليني براي دادن نمره نهايي، مـوردبررسي قرار مي گيرد (42).
در مطالعه حاضر، اشتياق و علاقه مربي به پرستاري وآموزش آن مورد توجه قرار گرفت. برخي دانـشجويان اعتقـادداشتند كه علاقه و اعتماد به نفس مربي، خـصوصيات بـسيارمهمي در وي مي باشند زيرا كه در غيـر ايـن صـورت انگيـزهدانشجويان نيز كاهش مي يابد. برخي مطالعات تأكيد نمود هاند كه مس ؤوليت پذيري، احـساس وظيفـه نـسبت بـه دانـشجو واطمينان به خود، نشان دهنده علاقه مربي به كار خود مي باشد (36). Woo-Sook و همكاران در مطالعـه خـود بـه ايـننتيجه رسيد ند كه از ديدگاه مربيان مهم ترين خصوصيت يـكمربي باليني، علاقه به پرستاري مي باشد (39).
يكــي از چــالش هــاي مهــم مــورد تأكيــد اكثــر مشاركتكنندگان، روابط ميان مربي و دانشجويان بود. آنها نيازخود به احترام از سوي مربي را بيان مي كردنـد . اعتقـاد بـر ايـناست كه دانشجويان براي مربياني كـه آنـان را درك مـي كننـدارزش قا يل هستند و مربي بايد جوي از احترام متقابـل را ايجـادنمايد (38) زيرا كه احترام متقابل ميـان مربيـان و دانـشجويان،احتمال موفقيت هر گونه تجربه يادگيري را افزايش مي دهد. امادر مطالعه Elcigil و Yidirim Sari دانـشجويان عنـواننمودند ك ه نمي توانند هميشه به راحتي بـا مربيـان خـود ارتبـاطبرقرار كنند (2) و عدم حمايت مربي از دانشجو يكي از بيشترينم شكلات دان شجويان در ب الين ش ناخته ش ده اس ت (43).
ويس مرادي و پارسايكتا مي نويسند كـه دانـشجويان تـوهين رايكي از تجارب ناراحتكننده خود عنوان كرد ه اند. آن ان مي گوينـددانشجويان بايد در فضايي به يادگيري بپردازند كه بـراي آنهـا فرصتهاي برابر يادگيري و جوي از احتـرام و درك متقابـل رافراهم آورد (44).
رعايت عدالت و انـصاف در ارزشـيابي، موضـوع مهـمديگري در ارزشيابي باليني و مورد توجه دانشجويان بـود. امـاعموماً معتقد بودند كـه چنـين شـرايطي بـراي آنـان فـراهمنمي باشد. در پژوهشي دانشجويان براي بـه تـصوير كـشاندنتجارب خود از فرآيند ارزشيابي، واژه ناعادلانه را به كار بردنـد (44). در حالي كهCassidy مي نويسد فراهم آوردن امكانيك ارزشيابي هماهنگ و صادقانه از عملكـرد دانـشجويان درمحيط هاي باليني، بخشي حياتي از فرآيند يك بررسي صحيحمي باشد (45). البتهMeskell و همكاران معتقدنـد چـالشاساسي در هر فرآيند بررسي، انجام ارزشـيابي عينـي اسـت وهمچنين اشاره نمودند كه بررسي صلاحيت باليني امري بسيار مشكل مي باشد (36). While مي نويسد؛ موضـوع يكـسان
بودن، ثبات و رعايت انـصاف در ارزشـيابي بـاليني از مـسايل بسيار مهم مي باشد كه بايد مورد توجه قرار گيرد (46). چالش چگونگي ارزشيابي عيني و اين كـه بـه هـر حـال درجـاتي ازذهنيت فرد مشاهده كننده در ارزشيابي تأثير خواهد داشـت، ازگذشته مطرح بوده است و نحوه ادراك و نگـرش مربيـان، ازعوامل مؤثر بر چالشهاي تجربه شده توسـط دانـشجويان درفرآيند آموزش باليني بودهانـد (34). در پژوهـشي گفتـه شـدهدانشجويان بر اين باور هستند كه وجود ارتباط دوستانه ميـانمربي و برخي دانشجويان موجـب افـزايش يـا كـاهش نمـرهارزشيابي مي گردد (44). از سوي ديگر مـشاركت كننـدگان در مطالعه حاضر ، هماهنگي در عملكـرد مربيـان را خـصوصيتيضروري در عدالت در ارزشيابي دانستند. البته در عين حال بـهوجود برخي ناهماهنگ ي ها در عملكرد مربيـان مختلـف اشـارهمي كردند. در برخي مطالعات دانشجويان عنـوان نمودنـد كـهمربيان عقايد و معيارهاي متفاوتي دارند و ناهمـاهنگي ايجـادشده در فرآيند ارزشيابي را موضوعي قابل توجـه مـي دانـستند(2و46).
مشاركتكنندگان معتقد بودند كه ارزشـيابي بايـد بـرمبناي عملكرد آنان باشد اگرچه برخي بيان مي كردند كه اينامر بيشتر بر پايه آزمون هاي نظري صورت مـي گيـرد . آن هـا مي گفتند كه حتي بعضي تكـاليف بـاليني نيـز جنبـه عملـينداشته و آموزش باليني به سمت نظري شدن پيش مـي رود. اگرچه بعضي نيز در مورد تكاليف مفيدي همچون ارايه مورد و رانــد پرســتاري صــحبت مــي كردنــد. McCarthy و Murphy مي نويسند كه بخشي از طراحي برنامـه درسـيهر برنامـه آمـوزش پرسـتاري، اطمينـان از ايـن اسـت كـهروشهاي بررسي ؛ منعكس كننده محتوا، ساختار و برآيندهاييادگيري مورد نظر مي باشند و بررسي صلاحيتهاي بـالينيبايد شامل هر دو جنبه نظـري و عملـي باشـد (8). While در اين مورد مي نويـسد؛ ارزشـيابي مهـارتهـ اي رفتـاري ازطريق نوشتن يا آزمونهاي شـفاهي روشـي بـسيار ضـعيفمي باشد (46) وCassidy بر ضـرورت يكپـارچگي دانـشنظري و عملكرد در آموزش باليني تأكيد نموده است (45).
برخي پژوهشگران در مطالعات خـود بـه خـصوصياتمربي باليني پرداختهاند. Levy و همكاران در مطالعه مروريخود در ارتباط با خصوصيات و رفتارهاي مربي باليني؛ برخي از مه م ت رين آن ه ا را ص لاحيت ب اليني، اراي ه ب ازخورد ب ه دانشجويان، ارتباط مؤثر، نظارت و آموزش صحيح دانـستهانـد (47). همچنينWoo-Sook و همكـاران نيـز در مطالعـهخود ادراك دانشجويان و مدرسين باليني پرستاري را در مـوردخصوصيات يك مدرس اثـربخش بررسـي نمـودهانـد . آنهـا مي نويسند كه مهمترين خصوصيت مدرس بـاليني از ديـدگاهدانشجويان »الگوي نقش خوب بودن« و از ديدگاه مدرسـينباليني »علاقه به پرستاري« بوده است. در عين حال مي گويند از ديدگاه هر دو گروه »كيفيت تعامل مدرس با دانـشجويان« اهميت بسياري داشته است (39).

نتيجهگيري
تعيـين چگـونگي پيـشرفت دانـشجويان پرسـتاري در آموزش باليني از نقشهـ اي مهـم و پرچـالش مربـي بـالينيمي باشد. نقشي كه به نظر مي رسد ابعاد آن به اندازه لازم مورد توجه قرار نگرفته است. آن چـه مـسلم اسـت، خـصوصيات ورفتارهاي مربي بر فرآيند ارزشـيابي دانـشجويان پرسـتاري در محيطهاي باليني تأثيرگذار مي باشـد. بـا توجـه بـه ايـن كـه تجربيات و ديدگاههـ اي دانـشجويان در زمينـه هـ اي مختلـفآموزشي نوعي دخيل كردن آنها در امر آموزش است، توجـهبه ديدگا هها و تجربيات آنان در زمينه نقش مربـي بـه عنـوانارزشيابي كننـده و خـصوصيات مربـي در ايـن زمينـه، توسـطمربيان و ساير افـراد دسـتانـدركار آمـوزش بـاليني اهميـتبسياري خواهد داشت و به كاهش چالشهاي موجود در ايـنزمينه كمك خواهد نمود.
نتايج حاصل از ايـن پـژوهش نـشان مـي دهـد كـهدانشجويان ديدگا ههاي روشني در مورد اين موضـوع مهـمدارند. آنان تجربيات و ديدگاههاي خود در مورد خصوصيات مربي در نقش ارزشياب، چگونگي ارزشـيابي شـدن توسـطوي و چالشهايي كه در اين ارتباط با آن روبه رو هستند رابيان نمودند . در اين مطالعـه مـسايلي همچـون صـلاحيتباليني مربي، لزوم حضور و مشاركت وي ، مهارت بازخورد و ارزشيابي مربـي، علاقـه وي بـه پرسـتاري و آمـوزش آن،احترام و حمايت مربي نسبت به دانشجو، رعايت عدالت درارزشيابي دانشجويان و ضرورت انجام ارزشيابي بـه شـكلعملي؛ مورد بحث دانشجويان بودند. در اين ارتبـاط توجـهب ه خ صوصيات مرب ي ب اليني و ت أثير آن ب ر ارزش يابي دانشجويان جهت ارتقاي شرايط ارزشيابي آنـان از اهميـتبه سزايي برخوردار است. مربيان باليني با مدنظر قرار دادناين موارد مي توانند فعالي تهاي خود را بـا اعتبـار بيـشتريانجام دهند . در عـين حـال دسـتانـدركاران برنامـه ريـزيآموزش باليني دانشجويان پرستاري مي توانند بـا توجـه بـهنتايج حاصل ه موارد لازم را درنظر گرفته و گام مؤثري را درآموزش و ارزشيابي با كيفيت دانشجويان بردارند.
پيشنهاد جهت پژوهش هاي بعدي
در اين زمينه تبيين تجربيـات سـاير گـروههـ ا مثـلمديران و خود مربيان و همچنـين شناسـايي چـالشهـ اي موجود در ايـن زمينـه از ديـدگاه آنـان ضـروري بـه نظـرمي رسد. از سوي ديگر انجام بررسيهـ ايي جهـت كـاهشمشكلات موجود و يافتن راهكارهايي براي ارتقاي وضعيتارزشيابي باليني دانشجويان پرستاري مفيد مي باشد.
محدوديت هاي پژوهش
در پژوهش حاضر نيز عليرغم اين كه هدف اصـليتبيين تجربيات دانشجويان پرستاري بوده است، توجـه بـهديدگاه ساير افراد ممكن بود به غناي اطلاعات بـه دسـت آمده بيفزايد.

تشكر و قدرداني
بدينوسيله از كليه كساني كه در انجام اين پژوهشمارا ياري نمودند تقدير و قدرداني مي شود.
منابع
– Bourbannais FF, Langford S, Giannantoni L. Development of a clinical evaluation tool for baccalaureate nursing students. Nurse Education in Practice 2008; 8(1): 62-71.
– Elcigil A, Yildirim Sari H. Determining problems experienced by student nurses in their work with clinical educators in Turkey. Nurse Education Today 2007; 27(5): 491-498.
– Hellstrom-Hyson E, Martensson G, Kristofferzon ML. To take responsibility or to be an onlooker. Nursing students’ experiences of two models of supervision. Nurse Education Today 2011; 32 (1): 105-10. 4 – Neary M. Teaching, Assessing and Evaluation for Clinical Competence, A Practical Guide for Practitioners and Teachers. United Kingdom: Stanley Thornes Publishers Ltd; 2000.
– Viverais-Dresler G, Kutschke M. RN students` ratings and opinions related to the importance of Ceryain clinical teacher behaviors. The Journal of continuing Nursing 2001; 32(9): 274-282.
– Chesser-Smyth PA. The lived experiences of general student nurses on their first clinical placement: A phenomenological study. Nurse Education in Practice 2005; 5(6): 320-327.
– Hadizadeh F, Firoozi M, Shamaeyan Razavi N. Nursing and midwifery students’ perspective on clinical education in Gonabad University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education 2005; 5 (1):70-78. (Persian)
– McCarthy B, Murphy S. Assessing undergraduate nursing students in clinical practice: Do preceptors use assessment strategies? Nurse Education Today 2008; 28(3): 301-313.
– Billings DM, Halstead JA. Teaching in Nursing: A Guide for Faculty. 3rd ed. St. Louis: SaundersElsevier; 2009.
– Coates VE, Chambers M. Evaluation of tools to assess clinical competence. Nurse Education Today 1992; 12(2): 122-129.
– Calman L, Watson R, Norman I, Refern S, Murrells T. Assessing practice of student nurses: methods, preparation of assessors and student views. Journal of Advanced Nursing 2002; 38(5): 516523.
– Gaberson KB, Oermann MH. Clinical Teaching Strategies in Nursing. Second Edition. New York: Springer Publishing Company Inc; 2007.
– Amini R, Vanaki Z, Emamzadeh Ghassemi H. The validity and reliability of an evaluation tool for nursing management practicum. Iranian Journal of Medical Education 2005; 5(2):23-31. (Persian) 14 – Woolley GR, Bryan MS, Davis JW. A comprehensive approach to clinical evaluation. Journal of Nursing Evaluation 1998; 37(8): 361-366.
– Tamara L, Buchel TL, Edwards FD. Characteristics of effective clinical teachers. Family Medicine 2005; 37(1):20-50.
– Alavi M, Abedi H A. Nursing students’ experiences and perceptions of effective instructor in clinical education. Iranian Journal of Medical Education 2008; 7(2):325-334. (Persian)
– Jouybari L, Sanagoo A. An Effective Instructor: A Deep Look at Students and Instructors’ Experiences and Perspectives. Strides in Development of Medical Education 2009; 6(2):119-128. (Persian)
– Peyman H, Darash M, Sadeghifar J, Yaghoubi M, Yamani N, Alizadeh M. Evaluating the viewpoints of nursing and midwifery students about their clinical educational status. Iranian Journal of Medical Education 2011; 10(5):1121-1130. (Persian)
– Mardani Hamule M, Heidari H, Changiz T. Evaluation of clinical education status from the viewpoints of nursing students. Iranian Journal of Medical Education 2011; 10(4): 500-511. (Persian) 20 – Narenji F, Roozbahani N, Amiri Farahani L. The effective education and evaluation ptogram on clinical learning of nursing and midwifery instructors and atudents opinion in Arak University of Medical Sciences, 2008. Arak Medical University Journal 2010; 12(4 supp1): 103-110. (Persian)
– Delaram M. Clinical education from the viewpoints of nursing and midwifery students in Shahrekord University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education 2006; 6 (2):129-135. (Persian)
– Omidvar S, Bakouee F, Salmalian H. Clinical Education Problems: the Viewpoints of Midwifery Students in Babol Medical University. Iranian Journal of Medical Education 2005; 5 (2):15-21. (Persian) 23 – Khosravi Sh, Pazargadi M, Ashktorab T. Nursing students` viewpoints on challenges of student assessment in clinical settings: a qualitative study 2012; 11(7): 735-747. (Persian)
– Alavi M, Irajpour AR, Abedi HA. Some Concepts in the Evaluation of Clinical Education: a Qualitative Study on the Experiences of Nursing Students and Clinical Teachers. Strides in
Development of Medical Education 2007; 4(1):10-18. (Persian)
– Ramezani T, Ravari E. Characteristics of Effective Teachers and Pertinent Effective Educational Factors according to the Teachers and Students’ Point of View in Schools of Nursing, Kerman University of Medical Sciences. Strides in Development of Medical Education 2009; 6(2):139-148. (Persian)
– Oskouie SF, Peyrovi H. Qualitative Research in Nursing. First edition. Tehran: Iran University of Medical Sciences; 2006. (Persian)
– Adib Haj Bagheri M, Parvizi S, Salsali M. Qualitative Research. First ed. Tehran: Boshra publication; 2008. (Persian)
– Elo S, Kyngas H. The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing: research methodology 2008; 62(1): 107-115.
– Zhang Y, Wildemuth BM. Qualitative content analysis. The University of South Carolina at Chapel Hill. (cited 20 Oct 2009).
Available from: http://ils.unc.edu/~yanz/Content_analysis.pdf
– Hsieh HF, Shannon S. Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research 2005; 15(9): 1277-1288.
– Streubert Speziale HJ, Carpenter Rinaldi D. Qualitative Research in Nursing, Advancing the Humanistic Imperative. Fourth ed. Philadelphia: Lippincott-Williams &Wilkins; 2007.
– Khosravi Sh, Abed Saeedi Zh. Focus group, a data gathering method. Iran Journal of Nursing (IJN) 2001; 23 (68):19-30. (Persian)
– Polit DF, Beck Ch. Essentials of Nursing Research, Methods, Appraisal, and Utilization. 7th Edition. Philadelphia: Lippincott-Williams &Wilkins; 2010.
– Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today 2004; 24(2):105-112.
– Boswell C, Cannon Sh. Introduction to Nursing Research, Incorporating Evidence-Based Practice. Boston: Jones and Bartlett Publisher; 2007.
– Meskell P, Murphy K, Shaw D. The clinical role of lecturers in nursing in Ireland: Perceptions from key stakeholder groups in nurse education on the role. Nurse Education Today 2009; 29(7): 784-790.
– Ming L, Mingxia Zh, Hongxia D., Haobin Y. Clinical nursing preceptors` perceptions of effective characteristics of clinical teaching: A qualitative study. Journal of Macao Polytechnic Institute 2009; 1(3); 18-27.
– Lee WS, Cholowski K, Williams AK. Nursing students` and clinical educators` perceptions of characteristics of effective clinical educators in an Australian university school of nursing. Journal of Advanced Nursing 2002; 39(5): 412-420.
– Woo-Sook Ch, Cholowski k, Williams AN. Nursing students` and clinical educators` perceptions of characteristics of effective clinical educators in an Australian University school of nursing. Issues and Innovations in Nursing Education 2002; 39(5): 412-420.
– McSharry E, McGloin H, Frizzell AM, Winters-O’Donnell L. The role of the nurse lecturer in clinical practice in the Republic of Ireland. Nurse Education in Practice 2009; 10(4): 189-195.
– DinMohammadi MR, Jalali A, Bastani F, Parvizi S, Borimnejad L. Feedback: An essential component in clinical education. Iranian Journal of Medical Education 2010; 9 (3):278-282. (Persian) 42 – McCutchan J. The experience of baccalaureate degree seeking nursing students undergone the process



قیمت: تومان


پاسخ دهید